Отечественная психология в 20-40-е годы XX века 2 страница. Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии на основе марксистской методологии, так же как и рефлексология

Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии на основе марксистской методологии, так же как и рефлексология, был не единственным, разрабатывавшимся в те годы. До начала 30-х годов была предпринята попытка сформировать школу, ориентированную на философию, дореволюционные традиции изучения культуры и ее роли в развитии личности. Эта школа, созданная Г. Г. Шпетом (1879-1937), стала альтернативой как марксистской психологии, так и науке о поведении.

Окончив киевскую гимназию, Шпет в 1898 г. поступил на физико-математический факультет Киевского университета св. Владимира. Увлечение психологией и новые интересы привели его к мысли о переводе на историко-филологический факультет, к которому, по традиции того времени, были приписаны кафедры философии и психологии. В университете, который он окончил в 1905 г., Шпет стал учеником Челпанова, принимал активное участие в работе его психологического семинария. После переезда Челпанова в Москву Шпет по его приглашению также перебрался в этот город. Он преподавал на Высших женских курсах, в Университете Шанявского, а с 1910 г. - в Московском университете.

Благодаря Челпанову Шпет сразу же по приезде в Москву вошел в редакцию журнала «Вопросы философии и психологии» и в Московское психологическое общество, в котором начал активную работу. В конце 1907 г. его, по рекомендации Челпанова и Трубецкого, избрали в действительные члены Московского психологического общества. В течение почти десяти лет (до закрытия общества в 1918 г.) он неоднократно выступал на его заседаниях с докладами (о творчестве Гуссерля, о психологическом наследии Юркевича и т.д.), участвовал в диспутах и издании юбилейных сборников.

Научные дискуссии, которые велись в психологическом обществе, показали Шпету, что он не одинок в своей неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной психологией, которые, с точки зрения и Лопатина и других ученых, не могли существовать без философской методологической основы. В заседаниях Московского психологического общества, так же как и в работе редколлегии журнала, участвовали не только философы и психологи, но и историки, лингвисты, искусствоведы. Таким образом, еще в 10-е годы XX в. Шпет мог убедиться в пользе межпредметных связей, которые позже стали одной из основ организации деятельности Государственной академии художественных наук.

В 1910-1913 гг., находясь в заграничной командировке, Шпет стажировался в нескольких университетах - Берлинском, Эдинбургском, Парижском, но главным образом в Геттингенском. Работа в последнем привела Шпета к философии Гуссерля, идеи которого были ему близки, хотя он никогда не был его последователем в полном смысле слова. Шпет стал одним из наиболее любимых учеников Гуссерля, познакомил русских читателей с его концепцией, опубликовав в 1914г. работу «Явление и смысл», посвященную феноменологии. По возвращении в Россию Шпет в 1916г. защитил диссертацию «История как проблема логики». Работа в Московском университете, публикация научных трудов сделали его заметной фигурой в российской науке.

Шпет активно и плодотворно работал в течение трех лет после революции, однако уже в 1921 г. его отстранили от работы в Московском университете, так же как его учителя Челпанова и многих других известных ученых, не придерживавшихся марксистской ориентации. Однако Шпету удалось организовать этнографический кабинет при университете, который стал центром развития новой психологической отрасли - этнопсихологии. В 1921 г. он был избран действительным членом РАХН (позднее ГАХН - Государственная академия художественных наук), в которой состоял до 1930 г., являясь председателем философского отделения, вице-президентом академии и фактически организатором всей ее научной деятельности.

Важнейшим достижением академии было осуществление того комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные ученые - Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот и другие. Однако уникальность позиции ГАХН заключалась не только в том, что она наиболее полно выразила антропологизм и стремление к универсализму, характерные для отечественной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия было положено изучение культуры, социального бытия, наиболее полным и окончательным выражением которого является искусство. Именно в искусстве, по мнению Шпета, соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и философия искусства становится философией «предельного бытия».

В эти годы Шпет создал свои наиболее значительные психологические и философские работы, в том числе «Введение в этническую психологию» (1927) и «Внутренняя форма слова» (1927). В то же время он начал разрабатывать основы философии искусства, опубликовал несколько статей по этой проблеме. В своих программных докладах в академии «Границы научного литературоведения» и «Искусство как вид знания» он доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии, психологии и эстетики) - в межкультурном взаимодействии, на базе которого и будет сформировано новое понимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни.

Творчество Шпета с самого начала отличало стремление к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарных, но и естественных наук. Это стремление привело его впоследствии к герменевтике, основы которой в отечественной науке были заложены именно Шпетом. Его научные интересы связаны как с собственно философскими проблемами познания и логики, так и с исследованием психологии «социального бытия». Этот подход предполагал анализ социально-исторических причин, обусловливающих развитие психики человека, в том числе мышления, речи, индивидуальных и национальных психических особенностей, а также исследование психологических основ культуры, которая была особенно значима для Шпета.

Анализируя современное ему состояние психологической науки, Шпет, соглашаясь с Введенским, Гротом, Челпановым в необходимости развития экспериментальной психологии, резко возражал против их утверждения, что психология может обойтись без философии и сама стать основой всех наук о человеке (теория психологизма). Он видел выход в отходе от чистой психологии и соединении ее с философией, подчеркивая, что для объяснения полученных фактов психология может использовать только философские концепции, а не естественно-научные, поскольку они также являются эмпирическими, а потому не могут претендовать на методологию, которую обеспечивает философия.

Первая попытка дать исторический обзор развития гуманитарных наук (прежде всего психологии и философии) в России была предпринята Шпетом еще в 10-х годах в его незаконченных работах по психологической и философской антропологии. Впоследствии он возвратился к этой проблеме в своей «Хрестоматии по истории психологии» (1917) и в «Очерке развития русской философии» (1922). Он придавал большое значение изданию «Хрестоматии по истории психологии», для работы над которой привлек многих ведущих психологов того времени - Лосского, Блонского, Экземплярского и др. Предполагалось издание нескольких томов хрестоматии, посвященных отдельным периодам психологии - античности, Средневековью, Новому времени. В предисловии к первому тому этого издания, которое, к сожалению, так и не увидело свет, он писал, что для формирования психологии как методически оформленной, «внутренне согласованной системы» необходимо отдать себе отчет в том, каким путем шла наука, и подвести итог сделанного предшественниками, выделив то, что остается ценным в настоящее время. В этой работе Шпет также писал о том, что методология по-прежнему остается одним из центральных вопросов психологической науки. Он подчеркивал, что анализ истории психологии поможет разрешить вопрос о связи психологии с философией (которая остается ее методологией, с точки зрения Шпета) и со смежными науками «об эмпирической природе» человека. Эти мысли Шпета остаются актуальными и сегодня.

Изучая историю развития русской психологии и философии, Шпет пытался определить их специфику, анализируя развитие прежде всего двух, с его точки зрения основных, проблем - логики и морали, причем значение первой связано с ее ролью в качестве методологической основы науки, в то время как проблема морали является спецификой именно русской науки.

Стремление к формированию общих для всех наук (как естественных, так и гуманитарных) методологических принципов привело Шпета к мысли о необходимости пересмотра основных положений современных ему научных теорий, что он и сделал с присущей ему эрудицией и чувством юмора. В частности, острое критическое чутье, умение увидеть скрытые противоречия в теоретических построениях других ученых позволили ему одному из первых увидеть глубину того кризиса, в который вступила психология в начале века. Критический анализ существующих научных концепций предварял практически каждую крупную работу Шпета, это и дало возможность некоторым исследователям говорить о том, что Шпет был больше силен в критике, чем в создании собственных систем. Это отчасти верно, так как собственные позиции им были сформулированы только частично к концу его творческой деятельности, причем у него фактически не было возможности довести до логического конца свои размышления, хотя основные положения его концепции были им развиты в последних работах.

Постепенно он пришел к выводу, что логика не может быть единственным, универсальным методом исследования психологии социального бытия, которое он считал главным предметом своего творчества. Это привело его к идее о том, что изучение культуры человечества, его социального развития может строиться на основе анализа языка. В принципе это был не новый подход, аналогичные мысли высказывали до него Гумбольдт, Потебня, Вундт. Однако Шпет внес в него принципиально новые положения, рассматривая язык как один из важнейших методов изучения личности, эмоций и социального окружения человека, его культуры. Преимущество языка перед логикой (также рассматриваемой Шпетом как метод познания) состоит в том, что язык не оставляет в стороне социальные причины, бытие людей, как это происходит с логикой, а потому расширяет рамки познания, позволяя понять не только внешнюю динамику, но и причины появления определенных событий, действий людей.

Одной из центральных в психологических исследованиях Шпета была проблема языка в его соотношении с мышлением и, в первую очередь, самосознанием субъекта. Развивая тенденции, заложенные А. А. Потебней, Шпет пришел к выводу о необходимости анализа внутренней формы слова, так как именно она является тем главным механизмом, который лежит в основе интериоризации культуры, т.е. в основе формирования сознания - как индивидуального, так и сознания народа.

Исследование языка как одного из основных методов понимания психологии социального бытия и является стержнем книги Шпета «Внутренняя форма слова». Говоря о неразрывной связи между внешней, звуковой и внутренней, смысловой формами языка, он подчеркивал, что «выражение и смысл в конкретной реальности своего языкового бытия составляют не только неразрывное структурное единство, но и в себе тождественное бытие социально-культурного типа». В этом плане возможно создание языка, основанного только на законах логики, так же как возможен чисто логический анализ существующего языка, но такой язык недостаточен для речи поэтической, экспрессивной, которая связана не только с логикой построения слова, но и с социальными условиями его возникновения. Поэтому Шпет выделял два вида внутренней формы - логическую и поэтическую. Логические формы могут быть названы понятиями. С его точки зрения, внутренняя форма слова имеет динамический характер, и именно она является той энергией, которая помогает раскрыть смысл понятия при его словесной передаче, определяя законы диалектического движения к пределу полноты смысла. Эта динамика, соединяющая логическую и поэтическую внутренние формы, передает как содержание понятия, так и его социальный смысл, помогает понять окружающий мир во всей его полноте и потому может быть названа герменевтической. Таким образом, логическая внутренняя форма, которая представляет собой закон образования данного понятия, стремится к исчерпанию смысла конкретного понятия, к тому, чтобы объяснить все возможные способы его употребления, в то время как поэтическая внутренняя форма стремится к извлечению смысла из объективных связей и к «включению его в другие связи, более или менее произвольные, подчиненные не логике, но фантазии».

Поэтому внутренние поэтические формы не могут существовать без логических, но не исчерпываются ими, так же как и звуковым оформлением. Но, используя логические формы, они передают самую суть действительности, ее самобытность, чего не могут сделать ни логическое понятие, ни стилистическое, звуковое оформление. Таким образом, слово без символа, без отношения, стоящего за ним, мертво (по крайней мере, для психолога, искусствоведа, любого исследователя социального бытия), но и один символ, как бы ни был он стилистически совершенно оформлен, не может передать все содержание слова, его внутреннюю форму.

Эта позиция позднее проявилась и в анализе искусства - как поэзии, так и живописи и театра, в котором Шпет отвергал голый натурализм, подчеркивая необходимость второго плана, символики. Но символика должна быть внутренне связана с идеей, с логической внутренней формой, а не просто красиво оформлять пустоту. С точки зрения психологии (как индивидуальной психологии, так и психологии народа), это внутреннее отношение, переживание субъекта при передаче словесного выражения имеет первоочередное значение, так как оно открывает интенцию субъекта, его намерение, его эмоциональное состояние в момент образования и передачи слова.

Связывая понятия искусства и внутренней формы, Шпет подчеркивал, что внутренняя форма художественного произведения отражает приемы, методы, творческий путь художника. Она является источником знания, но знания субъективного, так как в нее вносятся жизненные идеалы, ценности данного творца. Поэтому внутренняя форма передает не абстрактное знание, но мировоззрение творца, которое вызывает соответствующие переживания у зрителей. Таким образом, Шпет приходит к выводу о том, что сознание индивида носит культурно-исторический характер, его важнейшим элементом является слово, открывающееся нам не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, который индивид интерпретирует в процессе социального общения.

Будучи одним из основоположников отечественной этнопсихологии, Шпет в работе «Введение в этническую психологию» доказывал, что ее предмет раскрывается через расшифровку и интерпретацию системы знаков, составляющих содержание коллективного сознания данной нации. Критикуя позицию Вундта, который полагал возможным исследовать психологию народа через изучение языка, мифов или религии, Шпет подчеркивал, что продукты культуры (например, язык или мифы) не являются сами по себе психологическими понятиями. Психологическая составляющая возникает в результате их субъективной интерпретации. Таким образом, Шпет совершенно по-новому подходит к роли эмоций, считая их одним из важнейших инструментов в процессе интериоризации культуры.

При этом сами продукты культурного развития являются медиаторами в процессе социализации человека, регулируемом развитием типичных для данного этноса переживаний, которые и составляют главные элементы национального самосознания. Исследование того, как определенный исторический факт переживается субъектом или этносом в данный момент, помогает понять не только содержание национального сознания, но и конкретную историческую ситуацию. Таким образом, подход, разработанный Шпетом, открыл новые пути развития как этнопсихологии, так и социальной и индивидуальной психологии.

Говоря о том, что национальное самосознание является особым переживанием, в основе которого лежит «присвоение себе известных исторических и социальных событий и взаимоотношений и противопоставление их другим народам», Шпет подчеркивал его субъективность и изменчивость, объясняющие динамику развития самого народа и его отношения к другим этносам. Фактически он одним из первых заговорил о проблеме самоидентификации, занимающей центральное место в современной психологии. При этом он совершенно по-новому сопоставил процессы национальной и индивидуальной идентификации. Шпет доказывал, что, хотя национальная идентификация и не произвольна, определяется культурой, языком и традициями, однако не эти объективные связи, а субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретному этносу. Потому при возникновении отвержения субъект может «переменить» свой народ, «войти в состав и дух другого народа», однако этот процесс требует длительного и упорного труда и времени. Если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом, который, отойдя от одного этноса, не стал и членом другого, потому что для полной идентификации себя с новым этносом необходимо эмоциональное принятие объективных элементов, составляющих содержание национального самосознания. Эти идеи Шпета нашли отражение в работах современных ученых, рассматривающих этапы социализации людей, перехода из одной культуры, одного народа в другой.

Шпет считал язык не только основой национального самосознания, но и значимой образующей в развитии национальной науки. Социальными, историческими факторами объяснял он и особенности отечественной интеллигенции, причем им было дано одно из самых блестящих описаний психологических причин образования феномена «русской интеллигенции».

Понимание двойной детерминации динамики языка, двух видов внутренних форм (логической и поэтической), так же как и анализ эмоционального переживания, зафиксированного в слове, дает, с точки зрения Шпета, ключ к формированию единой методологии, которая, будучи философией языка, является одновременно и основой разработки философии культуры, философии психологии, других наук.

Формирование этой методологии и было в центре исследовательских интересов ученых ГАХН. Однако в 1929 г. академию закрыли, и Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остался без работы. Несколько лет он был членом художественного совета МХАТа, а с 1932 г. - профессором Академии высшего актерского мастерства. В 1935 г. его арестовали и после недолгого заключения выслали сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и расстрелян в 1937 г. Арестованы были и многие коллеги Шпета по академии (Петровский, Габричевский, Шапошников и др.). Таким образом, попытка построения еще одной психологической школы была резко пресечена; остались лишь планы и проекты будущих, так и неосуществленных, исследований, дающих нам представление о нереализованных намерениях.

Несмотря на то что Шпет не успел осуществить многие из своих научных замыслов, он является заметной фигурой в отечественной психологии начала века. Многие его открытия не нашли еще своего места в современной науке, однако несомненно, что некоторые исследования в психолингвистике и этнопсихологии испытывают сильнейшее влияние идей, выдвинутых Шпетом.

Точно так же (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились, в отличие от теорий, развиваемых в ГАХН, на марксистской платформе.

Как уже говорилось, в это время перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы и новых трудовых коллективов, формированием новых методов обучения в школе и на производстве. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии и психотехники, которые были призваны помогать построению нового общества.

Для решения встающих перед возрастной психологией и педологией (с которой она фактически отождествлялась) проблем был созван первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной психологии. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, зафиксированная в резолюции и явившаяся основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. Появление этих концепций доказывает, что период 20-30-х годов XX в. был временем максимального расцвета, взлета отечественной психологии, и идеи, появившиеся в то время, в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.

Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и с мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, разница в уровне теоретических исследований и практическом применении их результатов на местах. Если в первый период развития советской психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили в обществе.

Изменившиеся социальные условия заставляли психологов пересматривать свои теоретические позиции, приводили к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток педология преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, сделанное этой наукой. Одновременно была директивно запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направления ученые. С. Г. Геллерштейн (1896-1967) на долгие годы остался практически без работы, И. Н. Шпильрейн (1891-1937) был арестован и расстрелян.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:

I этап: 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.

II этап: 1907-1917 гг. - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап: 1917-1924 гг. - период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода характерны поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.

IV этап: 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, разработка планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усилилась связь психологической теории и практики, ставились конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап: 1929-1931 гг. - период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выготский). Однако в этот же период начались нападки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап: 1932-1936 гг. - окончание формирования тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привела к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как результат - практический запрет в 1936 г. как педологии, так и детской психологии.

Педологию и психотехнику запретили в момент интенсивного и плодотворного творчества ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб психологии в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, без которых невозможно полноценное формирование науки.

В течение первых двадцати лет советская психология провела большое количество исследований, развивались и совершенствовались научные теории. В это время были разработаны многие интересные методы исследования, поставлены новые проблемы и намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось разработке как новых, объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития (рефлексологических методов, генетического метода, инструментального метода Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики. Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений. Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, психология преодолевала ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице в законах физического и психического развития и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на формирование людей нового типа, привели к поиску механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

Традиционным является представление о том, что в 20-30-е годы в советской психологии существовало два направления - социогенетическоеи биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П.Блонского (1884-1941) и А.Б.Залкинда (1888-1936), считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разрабатывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изученность, этот вопрос был наиболее важным для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет особенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который нельзя ускорить. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создает свои периодизации психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого периода.