Методы научного исследования

Существенную, подчас определяющую роль в построе- нии любой научной работы играют применяемые методы исследования.

Методы исследования разделяются на эмпирические (эмпирический дословно — воспринимаемый посредством органов чувств) и теоретические.

Относительно методов исследования необходимо рассмотреть следующее обстоятельство. В литературе по гно-сеологии, методологии повсеместно встречается как бы двойное разбиение, разделение научных методов, в част- ности, теоретических методов. Так, диалектический метод, теорию (когда она выступает в функции метода — см. ни- же), выявление и разрешение противоречий, построение гипотез и т.д. принято называть, не объясняя почему (по крайней мере, автору таких объяснений в литературе найти не удалось), методами познания. А такие методы, как ана- лиз и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т.д., т.е. основные мыслительные операции, — методами теоретического исследования.

Аналогичное разделение имеет место и с эмпирически- ми методами исследования. Так, В.И. Загвязнинский [48, 49] разделяет эмпирические методы исследования на две группы:

1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; на-блюдение; опрос (устный и письменный); метод эксперт- ных оценок; тестирование.

2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обсле-дование; мониторинг; изучение и обобщение педагогическо- го опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

Однако название этих групп методов, наверное, не со- всем удачно, поскольку затруднительно ответить на воп- рос: «частные» — по отношению к чему? Так же и «об- щие» — по отношению к чему? Разграничение, скорее все- го, идет по другому основанию.

Разрешить это двойное разделение как в отношении те-оретических, так и в отношении эмпирических методов возможно с позиции структуры деятельности.

Мы рассматриваем методологию как учение об органи-зации деятельности. Тогда, если научное исследование — это цикл деятельности, — то его структурными единица- ми выступают направленные действия. Как известно, дей-ствие — единица деятельности, отличительной особенно- стью которой является наличие конкретной цели. Струк-турными же единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно-предметными условиями до-стижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с действии- ем, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие может быть реализовано разными операциями. Вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев).

Исходя из этого мы выделяем:

— методы-операции;

— методы-действия.

Такой подход не противоречит определению метода, которое дает Энциклопедический словарь [162]:

— во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи;

— во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения дейст-вительности.

Таким образом, в дальнейшем мы будем рассматривать методы исследования в следующей группировке:

Теоретические методы:

— методы — последовательные действия — выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, по-строение гипотезы и т.д.;

— методы-операции — анализ, синтез, сравнение, абс-трагирование и конкретизация и т.д.

Эмпирические методы:

— методы — познавательные действия — обследование, мониторинг, эксперимент и т.д.;

— методы-операции — наблюдение, опрос, тестирова- ние и т.д.

Теоретические методы (методы-операции)

Теоретические методы-операции имеют широкое поле применения как в научном исследовании, так и в практи- ческой деятельности.

Теоретические методы-операции определяются (рас-сматриваются) по основным мыслительным операциям, которыми являются: анализ и синтез, сравнение, абстраги-рование и конкретизация, обобщение, формализация, ана-логия.

Анализ — это разложение исследуемого целого на час-ти, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют его первую фа- зу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков.

Так, например, действия учителя на уроке исследователь может расчленить на отдельные компоненты и рассматривать их порознь. Из всего урока, как целого, исследователь выде-ляет действия педагога либо при повторении пройденного материала, либо при объяснении и закреплении нового и т.д. Оценивая посредством анализа действий учащихся на уроке, исследователь вычленяет действия отдельных учеников или определенной группы учеников и т.д.

Одно и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже рассмотреть его.

Синтез — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез — не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто сое-динить явления, между ними не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных фак- тов. Синтез противоположен анализу, с которым он нераз-рывно связан. Синтез как познавательная операция высту- пает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов анализа и синтеза. Эмпирические дан- ные, получаемые в том или ином исследовании, синтези- руются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий, напри- мер синтез корпускулярных и волновых представлений в современной физике.

Существенную роль синтез играет и в эмпирическом исследовании. Так, для педагогического исследования мало того, что исследователь, наблюдая урок, описывает отдель- но взятые действия учителя или учащихся. Он должен мыс-ленно объединить эти действия, выявить, какие изменения происходят в действиях учащихся при изменении действий учителя.

Анализ и синтез тесно связаны между собой. Если у исследователя сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как едином целом. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены существенные для исследования де-тали, которые могут иметь большое значение для понима- ния явления как единого целого.

Сравнение — это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С по-мощью сравнения выявляются количественные и качест- венные характеристики объектов, осуществляется их клас-сификация, упорядочение и оценка. Сравнение — это со-поставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые оп-ределяют возможные отношения между объектами.

Сравнение имеет смысл только в совокупности однород-ных объектов, образующих класс. Сравнение объектов в том или ином классе осуществляется по принципам, суще-ственным для данного рассмотрения. При этом объекты, сравнимые по одному признаку, могут быть не сравнимы по другим признакам. Чем точнее оценены признаки, тем основательнее возможно сравнение явлений. Составной частью сравнения всегда будет анализ, так как для любого сравнения в явлениях следует вычленить соответствующие признаки сравнения. Поскольку сравнение — это установ- ление определенных отношений между явлениями, то, ес-тественно, в ходе сравнения используется и синтез.

В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:

— сравнение педагогических явлений по одному при-знаку. Например: сравнение успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспе-риментального обучения;

— сравнение однородных педагогических явлений по нескольким признакам. Например, сравнение знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости усвоения знаний, прочности усвоения знаний, умению творчески использовать знания и т.д.;

— сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления. Например, сравнение уровня навы- ков чтения у учащихся по годам обучения.

Абстрагирование — одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превра- тить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не су-ществуют. Такое вычленение возможно только в мыслен- ном плане — в абстракции. Так, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отде- литься не может. Но благодаря абстрагированию она мыс-ленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах.

Одна из основных функций абстрагирования заключа- ется в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредст- вом понятий.

Конкретизация— процесс, противоположный абстра-гированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязано- го, многостороннего и сложного. Исследователь первона-чально образует различные абстракции, а затем на их ос- нове посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качест- венно ином уровне познания конкретного. Поэтому диа- лектика выделяет в процессе познания в координатах «аб-страгирование — конкретизация» два процесса восхожде- ния: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкрет- ному (Гегель). Диалектика теоретического мышления и состоит в единстве абстрагирования, создания различных абстракций и конкретизации, движения к конкретному и воспроизведение его.

Обобщение — одна из основных познавательных мыс-лительных операций, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств объек- тов и их отношений. Обобщение позволяет отображать свойства и отношения объектов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Сравнивая с опреде- ленной точки зрения объекты некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их одинаковые, об- щие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе, классе объектов. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяет в сокра- щенном, сжатом виде охватывать все многообразие объек- тов, сводить их в определенные классы, а затем посредст- вом абстракций оперировать понятиями без непосредст-венного обращения к отдельным объектам. Один и тот же реальный объект может быть включен как в узкие, так и широкие по объему классы, для чего выстраиваются шкалы общности признаков по принципу родо-видовых отноше- ний. Функция обобщения состоит в упорядочении много-образия объектов, их классификации.

Формализация — отображение результатов мышления в точных понятиях и сущностях и является как бы мысли-тельной операцией «второго порядка». Формализация противопоставляется интуитивному мышлению. Форма-лизация, т.е. отвлечение понятий от их содержания, обес-печивает систематизацию знания, при которой отдельные элементы его координируют друг с другом. Формализация играет существенную роль в развитии научного знания, поскольку интуитивные понятия, хотя и кажутся более ясны- ми с точки зрения обыденного сознания, мало пригодны для науки: в научном познании нередко нельзя не только разрешить, но даже сформулировать и поставить проблемы до тех пор, пока не будет уточнена структура соотносящих- ся к ним понятий. Истинная наука возможна лишь на ос- нове абстрактного мышления, последовательных рассуж- дений исследователя, протекающих в логической языко- вой форме посредством понятий, суждений и выводов.

В научных суждениях устанавливаются связи между объектами, явлениями или между их определенными при-знаками. В научных выводах одно суждение исходит от другого, на основе уже существующих выводов делается новый. Существуют два основных вида выводов: индук- тивные (индукция) и дедуктивные (дедукция).

Индукция — это умозаключение от частных объектов, явлений к общему выводу, от отдельных фактов к обобще-ниям.

Дедукция — это умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным выводам.

Идеализация — мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих или неосуществимых в дей-ствительности, но таких, для которых существуют проб- разы в реальном мире. Процесс идеализации характеризу- ется отвлечением от свойств и отношений, присущим объ-ектам реальной действительности и введением в содержание образуемых понятий таких признаков, кото- рые в принципе не могут принадлежать их реальным про-образам. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут быть математические понятия «точка», «прямая»; в физике — «абсолютно черное тело», «идеаль- ный газ» и т.п. В педагогике примером идеализации явля- ется содержание образования, задаваемое учебными про-граммами — ведь в дальнейшем эта идеализация наполняя- ется конкретикой в учебнике, а также в деятельности учителя, преподавателя, обогащаясь и преломляясь лич- ностью учителя, всем богатством ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы. Или же идеальное поня- тие «средний ученик», в расчете на которого зачастую строится весь учебный процесс.

О понятиях, являющихся результатом идеализации, го-ворят, что в них мыслятся идеализированные (или идеаль- ные) объекты. Образовав с помощью идеализации понятия такого рода об объектах, можно в дальнейшем оперировать с ними в рассуждениях как с реально существующими объ-ектами и строить абстрактные схемы реальных процессов, служащих для более глубокого их понимания. В этом смыс- ле идеализация тесно связана с методом моделирования.

Аналогия, моделирование. Аналогия — мыслительная операция, когда знание, полученное из рассмотрения ка- кого-либо одного объекта (модели) переносится на другой, менее изученный или менее доступный для изучения, ме- нее наглядный объект, именуемый прототипом, оригина- лом. Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом суть одного из специальных методов теоретического уровня — модели-рования. Различие между аналогией и моделированием за-ключается, очевидно, в том, что если аналогия является одной из мыслительных операций, то моделирование мо- жет рассматриваться в разных случаях и как мыслительная операция и как самостоятельный метод — метод-действие.

Модель — вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы их применения. По характеру моделей выделяют предмет- ное и знаковое (информационное) моделирование.

Предметное моделирование ведется на модели, воспро-изводящей определенные геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объ- екта моделирования — оригинала; в частном случае — ана-логового моделирования, когда поведение оригинала и модели описывается едиными математическими соотно-шениями, например, едиными дифференциальными урав-нениями. При знаковом моделировании моделями слу- жат схемы, чертежи, формулы и т.п. Важнейшим видом такого моделирования является математическое модели-рование.

Моделирование всегда применяется вместе с другими методами исследования, особенно тесно оно связано с экс-периментом. Изучение какого-либо явления на его моде- ли есть особый вид эксперимента — модельный экспери- мент, отличающийся от обычного эксперимента тем, что в процессе познания включается «промежуточное зве- но» — модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяюще- го оригинал.

Особым видом моделирования является мысленный эксперимент. В таком эксперименте исследователь мыс- ленно создает идеальные объекты, соотносит их в опреде-ленной динамической модели, имитируя мысленно то дви-жение, и те ситуации, которые могли бы иметь место в ре-альном эксперименте. При этом идеальные модели и объ- екты помогают выявить «в чистом виде» наиболее важные, существенные связи и отношения, мысленно проиграть возможные ситуации, отсеять ненужные варианты.

Моделирование служит также способом конструирова- ния нового, не существующего ранее в практике. Исследо-ватель, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ведущей идеи их новые со-четания, делает их мысленное переконструирование, то есть моделирует потребное состояние изучаемой системы (так же, как любой человек и даже животное, строит свою деятельность, активность на основе формируемой перво-начально «модели потребного будущего» — по Н.А. Бер-нштейну). При этом создаются модели-гипотезы, вскры-вающие механизмы связи между компонентами изучаемо- го, которые затем проверяются на практике. В этом понимании моделирование в последнее время широко рас-пространилось в педагогике, в системе образования, когда разными авторами предлагаются различные модели обра-зовательных систем, типов образовательных учреждений и т.д.