Стадия проведения исследования

Стадия проведения исследования, в свою очередь, включает два этапа: теоретический этап (анализ и систематиза- ция литературных данных, отработка понятийного аппа- рата, построение логической структуры теоретической ча- сти исследования) и эмпирический этап — проведение опытно-экспериментальной работы.

Анализ и систематизация литературных данных. Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного зна- ния, во-вторых — средством коммуникации, научного об-щения ученых между собой. Причем, необходимо учиты- вать разные функции тех или иных видов публикаций, от-ражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.

Вначале новые научные факты, идеи, теории появляют- ся в публикуемых тезисах выступлений на научных кон-ференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуе- мые в журналах и сборниках.

Затем — в еще более обобщенном, систематизирован- ном и проверенном виде факты, идеи, теории публику- ются в монографиях. И только фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые зна-чительные — в школьные. Эту динамику движения науч- ного знания должен учитывать исследователь в работе с научно-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверно- сти и признанности в научном мире.

Начиная работать с литературой, каждый исследователь приступает к составлению библиографии. Подробно мето- ды работы с библиографией описаны в различных пособи- ях [48, 88 и др.], и здесь мы на них останавливаться не будем.

Отдельный вопрос — использование иностранной лите-ратуры. К сожалению, в былые годы привлечение ино-странных литературных источников в педагогических ис-следованиях практически не требовалось. Как правило, в списке цитированной литературы приводилось 2—3 ино-странные работы, а многие исследователь и вовсе на них не ссылались. Хотя в научных работах по другим отраслям научного знания, например по физике, медицине, в список литературы иностранных источников от всего списка ли-тературы включается не менее, а подчас и более половины. Объяснить такое явление в педагогике можно, очевидно, тем, что до последнего времени наше общество, страна жи- ли в педагогической изоляции от всего мира. А педагогика, как не считай — наука идеологическая.

Но сегодня, когда вся страна пытается войти равноправ-но в мировое сообщество, стремиться стать цивилизован- ной, игнорирование работ наших зарубежных коллег ста-новится просто неприличным. В то же время следует ска- зать и о несколько разной направленности проблематики, определенной «чересполосице» исследований. Если, на-пример, в отечественной педагогике большое внимание уделяется проблемам содержания образования, то в зару-бежной — его целям и задачам; в отечественной — огром- ное количество публикаций по методам обучения, а в за- рубежной — по организации учебного процесса (расписа- ние занятий, их режим и т.д.).

Для каждого научного исследования необходимо опре-деление ведущих научных концепций, теории, которые бе-рутся в основу данной работы. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые исследователь ссылается в своей работе — их десятки, сотни. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых, которые действительно лежат в основании исследования.

Исследователь должен четко разобраться, что же дейст-вительно является методологической базой его исследова- ния. Необходимость четкого уяснения — какие теории, концепции берутся за основу, обусловливается еще и тем обстоятельством, что в науке существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противо-положные научные взгляды. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития нау- ки. Но исследователь, выстраивая свое исследование, дол- жен занять строгую позицию – какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосновывает почему, а на ка- кие только ссылается в процессе анализа литературных ис-точников.

Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терми-нологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях допускается известная свобода в оперировании термина- ми, то требования упорядоченности и строгости употреб-ления языка педагогической науки, как и любой науки вообще,обязательны.

Как правило, всякая наука располагает определенным набором особых терминов, понятных преимущественно специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика близка любому человеку, поскольку его воспитывали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогики, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребляемыми понятия- ми, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обы-денных, житейских представлений научный педагогиче- ский текст, даже если в нем есть серьезные языковые, тер-минологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом на-учном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допу-скающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращения нового научного знания не дает.

Поэтому в процессе научно педагогического исследо-вания необходимо постоянно следить за тем смыслом, ко-торый исследователь вкладывает в тот или иной использу-емый термин. Включая даже такие, казалось бы, расхожие и не «педагогические» слова, как аппарат, динамика, зна-чение, качество, комплекс, модель, развитие, основы, при- ем, принцип, условие, смысл, содержание, фактор, этап и т.д., не говоря уже о сугубо педагогических, психологиче-ских, а также философских понятиях (категориях).

Каждый раз, когда у исследователя появляется необходи-мость использовать какой-либо термин, он начинаете работу с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля, С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дают однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя термино-логия в них трактуется практически одинаково, каждый из них все же вносит свои нюансы в объяснения значений слов, что позволяет лучше ориентироваться при использовании то-го или иного термина. Полезен бывает Словарь синонимов русского языка, когда приходится мучительно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не повторять его много раз в процессе написания текста в одном предложении, в одном абзаце и т.п.

Следующий этап —— отработка сугубо педагогических, психологических понятий —— работа с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. По педагоги- ке это —— четырехтомная Педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х гг., а также двухтомный Педагогический словарь, изданный в то же время. В 90-х гг. вышла двух-томная Российская педагогическая энциклопедия. В по-следние годы вышел целый ряд словарей по различным аспектам педагогики и образования: по профессиональному образованию, по образованию взрослых и т.д.

Из психологической литературы такого рода наиболее удачен словарь К.К. Платонова.* Он написан в очень до-ступной форме и к тому же внутренне не противоречив. Из философских словарей, как правило, используется Фило-софский энциклопедический словарь, выпущенный изда-тельством «Советская энциклопедия» в 1983 г.

В философских словарях любому исследователю полезно познакомиться с содержанием, по крайней мере, таких понятий (категорий), как: абстракция, анализ, знание, значение, качество, количество, модель, наблюдение, норма, объясне-ние, обобщение, образ, объект, опыт, основание, отношение, практика, предмет, проблема, развитие, рефлексия, семанти-ка, система, системный анализ, свойство, сравнение, сущ-ность, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и др.

Кроме того, в этих же целях бывает полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова:** абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информа- ция, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, кон-цепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечи- вость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, осо-бенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения понятия, синтез, признак, принцип, проблема, противоречие, процедура, содержание понятия, сравнение, структура, термин, тип, условие, факт и др.

И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, име-ющих существенное значение для конкретного исследова- ния — анализ их толкования в педагогической и психологи-ческой литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в пер-вую очередь изучаются фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берутся в основу исследова-ния (см. выше). По этим публикациям целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании отчетных материалов, статей, книг, диссертаций используется терминология преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяют только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Но каждый раз, применяя тот или иной термин, исследователь контролирует себя: для не столь существенных для его работы терминов — в чьей трактовке он их используют, а для существенных — обосновывается, почему берется трактовка именно этого (этих) авторов.

Каждого исследователя подстерегает «опасность» введе-ния каких-либо новых терминов. Подчас это очень хочется сделать. Но ученые крайне неохотно и настороженно вос-принимают новые термины в науке. Это понятно — ведь язык, в том числе научный язык — это общенациональное достояние, к которому нужно относиться крайне бережно. И если каждый пишущий, публикующийся начинает ис-пользовать свою новую терминологию, ученые, а вслед за ними и все люди вообще перестанут понимать друг друга. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочета- ний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вклады- вать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «автор-ские» определения устоявшейся терминологии (подчерк- нем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).

В работе с понятийным аппаратом необходимо отметить еще одно обстоятельство, имеющее важное методологиче- ское значение. Отбор и систематизация понятийного аппа-рата, используемого в каждом конкретном исследовании, определяется его предметом, поставленными целями и за-дачами. Поэтому сущность явлений и процессов, выража- емых через постоянную систему понятий, определяется авторской позицией, а сама понятийная система в каждом исследовании является в той или иной мере авторской (другое дело, она может быть четкой, стройной или нао- борот — расплывчатой и противоречивой).

Построение логической структуры теоретического ис-следования. За исключением процесса построения логической структуры, создаваемой научной концепции, теории, на чем мы остановимся подробнее ниже, построение логической структуры теоретического исследования, так же как и построение структуры теоретической части эмпирического исследования весьма вариативно и целиком определяется предметом, целями и задачами каждого конкретного исследования. Общими являются лишь некоторые моменты, которые мы здесь и рассмотрим.

При построении логической структуры исследования часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классифи-каций. Более того, они даже желательны, поскольку при- дают работе определенную стройность. Основные требо-вания, предъявляемые к классификации[73]:

1. Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требова- ние, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо клас-сификацию, сразу необходимо оговорить — а по какому основанию она вводится? Основание классификации — это признак, который дает возможность разделить объем ро-дового понятия (всю совокупность классифицируемых по данной классификации объектов) на виды (видовые поня- тия — члены, части этой совокупности). Например, осно-ванием для деления общеобразовательной школы на на-чальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования, даваемый учащимся на каждой сту- пени. В то же время нельзя, к примеру, в одной классифи-кации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.

2. Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Допустим, если мы разделили группу учащихся не хорошо успеваю- щих, среднеуспевающих и неуспевающих, то сумма тех, других и третьих в точности должна совпадать с общим числом учащихся во всей группе.

3. Каждый объект может попасть только в один подкласс. В примере, указанном в п. 2, это требование будет озна- чать, что ни один учащийся не может быть одновременно среднеуспевающим и неуспевающим.

4. Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен вхо- дить в объем другого. К примеру, практические занятия нельзя классифицировать как лабораторные работы, лабо-раторно-практические, практические работы и практикум. Практикум может включать и те, и другие, и третьи работы. Произошло пересечение объектов.

5. Подразделение на подклассы должно быть непрерыв-ным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не пе-рескакивать в более отдаленный подкласс. Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как рабо- ты по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нель- зя — как работы по химии, биологии, экологии и по элек-тродинамике (раздел физики). В последнем случае мы «пе-рескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс — раздел физики.

Можно еще добавить, что к одному и тому же классу объектов, явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам. Например, методы обучения классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п. Или другой пример — выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики.

Надо отметить, что классификации являются «слабым звеном» многих исследований, как в использовании заим-ствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях.

Так, весьма чисто в научно-педагогических работах изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов — волевых (основание классифика- ции — формы психического отражения, включающие ин-теллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические ис-следования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумева- ются только понятия, законы, принципы — т.е. та струк- тура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют — чувст-венные знания: ощущения, восприятия, образы (основа- ние классификации — психологическая структура зна- ний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований — одна из причин неизживаемого форма- лизма знаний учащихся — тяжелого наследия нашей шко- лы и педагогики.

Много трудностей для исследователя возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессионально-педагогической подго- товки студентов педагогического института: деятельност- ный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоци-ональный. При этом довольно интересно раскрывалось со-держание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификаций. Во-вто- рых, судя по названиям, первый «блок» должен поглотить ряд других. Например, поведение — это внешнее прояв- ление деятельности; познание (когнитивный «блок») — это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции — это одна из форм психического отражения. Та- ким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия.

В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по основным видам деятельно- сти. Как известно, их пять: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная (делится по одному основанию классификации на продуктивную, творческую и репродуктивную; по другому основанию — на проект- ную и практическую), коммуникативная (общение) и эс-тетическая. Иногда как отдельный вид деятельности вы-деляется физическая (двигательная) деятельность.* Или же попробовать выстроить основание классификации по другому принципу — через структуру самосознания лич-ности, в том числе профессионально-педагогического са-мосознания и т.д.

Часто встречается и другой вариант, когда исследова- тель должен выделить какую-либо совокупность качеств личности, свойств учебно-воспитательного процесса, ха-рактеристик какой-то деятельности и т.д. При этом крайне важное значение имеет тщательное обоснование такой со-вокупности, чему зачастую не уделяется необходимого внимания. Так, к примеру, в одном исследовании была вы-делена такая совокупность характеристик педагогической деятельности: целенаправленность, функциональность, проблематичность, динамичность, открытость и т.д. Наме- тив подобную совокупность характеристик, исследователь взял за основу и построил на ней всю последующую рабо- ту, включая эксперимент, вплоть до формулирования вы-водов. Но ведь эта совокупность совершенно не обоснова- на! Начать хотя бы с того, что наличие в этом перечислении аббревиатуры «… и т.д.» означает, что автор сам не пред-ставляет, где и на чем закончится эта совокупность; ведь подобную череду можно продолжать довольно долго, на-пример: структурность, технологичность, прогностич- ность, коммуникативность … И опять же в конце мы полу- чим … и т.д. Кроме того, подобными перечислениями, очевидно, может характеризоваться любая профессиональная деятельность, а не только педагогическая. В результате пра-вомерность получаемых в такой работе выводов, мягко вы-ражаясь, крайне сомнительна — здесь мы имеем типичный пример спекуляции в исходном, научном значении этого слова как неправомерного умозрительного построения.

В таких случаях для определения какой-либо совокуп-ности качеств, свойств, характеристик, необходимо подве- сти соответствующее основание, а может быть, основания их классификации или классификаций и уже по ним опре-делять совокупность, ее полноту, соответствие всем основ-ным требованиям, предъявляемым к классификациям, пе-речисленным выше, а также специфические отличия от других аналогичных явлений, процессов.

В процессе построения логической структуры работы исследователь неизбежно попадает в положение «витязя на распутье», натыкаясь на «логические развилки» — можно пойти и в таком направлении, и в таком, и в таком. Таких «развилок» на пути исследователя бывает много, а пройти все пути, есте-ственно, он не сможет, для этого не хватит и всей жизни. По-этому выбирается единственная дорога, которую исследователь считает основной, перспективной. Если «развилка» име-ет принципиальное значение для всей работы в целом, в таких случаях дается обоснование, почему выбрано именно это направление. Но не стоит оправдываться, почему не сделано чего-то другого. Ведь все научные работники, имеющие опыт построения логики научных работ, о таких «логических развилках» знают из собственного опыта, и так же выбор, если он оправдан, является вполне естественным.

Нередко исследователь сталкивается с ситуацией, когда ему необходимо свои логические построения распределить по разным классификациям, в разных аспектах. И здесь каждый пишущий неизбежно попадает в «тупик» — как описать все эти аспекты без повторов. Но сделать это не-возможно! Приходится брать один аспект, одну классифи-кацию за основные, а материал по всем остальным излагать внутри, теряя при этом значительную часть всего богатства содержания. Но иного способа нет.

Построение логической структуры теории (концеп-ции). Для начала разделим понятия «теория педагогики» и «педагогическая теория». Под теорией педагогики пони-мается вся совокупность теоретических знаний в той или иной отрасли науки — физике, биологии и т.д. В то же вре- мя в педагогике наличествует множество педагогических теорий (концепций) — ведь по сути дела каждая доктор- ская диссертация в области педагогических наук, по край- ней мере, каждая добротная диссертация, и является целостной теорией (концепцией).

Процесс построения логической структуры теории (концепции) состоит из двух этапов. Первый этап — этап индукции — восхождения от конкретного к абстрактному, когда исследователь должен определить центральное сис-темообразующее звено своей теории: концепцию, систему аксиом или аксиоматических требований, или единый ме-тодологический подход и т.д.

Следует отметить, что термин «концепция» использует- ся в двух смыслах. Во-первых, как ведущая идея, основная мысль чего-либо. Во-вторых, как синоним теории. Здесь мы используем этот термин в обоих смыслах: в первом слу-чае, когда говорим о концепции как о короткой емкой фор-мулировке; во втором — когда говорим о том, что концеп- ция (как краткая формулировка) разворачивается, разви- вается в совокупности концептуальных положений, принципов, факторов, условий, механизмов и т.д. — т.е. в концепцию как синоним теории.

На этом индуктивном этапе в отраслях наук «слабой версии», очевидно, единственной основой для обобщения является классификационный подход — исследователь ищет соответствующие основания классификаций, кото- рые могут объединить, «стянуть», обобщить имеющиеся результаты.

Так для педагогики наиболее часто используются такие классификации, как, например, сферы личности: интел-лектуальная, волевая, эмоциональная. Или различные классификации деятельности: по ее целевой направленно- сти — ценностно-ориентированная, познавательная, пре-образовательная, эстетическая, коммуникативная (обще- ние) деятельности. Различные основания классификаций знаний: по уровням обобщения — знания непосредствен- ные (чувственные), феноменологические, аналитико-син-тетические, прогностические, аксиоматические; знания по отношению к изучаемому объекту — знания об объекте и знания о действиях с объектом; по уровням усвоения — знания-знакомства, знания-копии, знания-трансформа- ции и т.д. Классификации умений: по направленности — учебные, трудовые и т.д.; по уровням организации деятель-ности — операционные, тактические, стратегические; по уровням овладения — первоначальные умения, частично умелая деятелньость, умелая деятельность и мастерство. Или, к примеру, девять известных классификаций методов обучения по различным основаниям (Ю.К. Бабанский) и т.д. Классификаций можно использовать множество.

Причем в процессе обобщения, «стягивания» результа- тов исследователю приходится, с одной стороны, все время обращаться к своей предметной области в аспекте требо- ваний полноты теории — какие при этом «пустоты» обра-зовались в предметной области — их надо будет в дальней-шем заполнять, в том числе, возможно, дополнительной опытно-экспериментальной работой или заимствованием результатов у других авторов. С другой стороны — по- стоянно соотносить получаемые обобщения и предметную область с совокупностью получаемых теоретических ре-зультатов опять же в аспекте требования полноты, а также непротиворечивости строящейся теории, концепции.

На этапе индукции, исследователь детально выписывает все имеющиеся у него результаты, все, что представляет интерес. И начинает группировать, «стягивать» по определенным ос-нованиям классификаций в первичные обобщения, затем — в обобщения второго порядка (опять же по определенным онованиям), и так далее, — происходит индуктивный про- цесс — абстрагирование — восхождение от конкретного к абстрактному — пока все результаты не сведутся в авторскую концепцию — короткую, буквально на 5—7 строк емкую формулировку, отражающую в самом общем сжатом виде всю совокупность результатов, всю суть работы. Или в сис-тему аксиом, или в единый методологический подход и т.д.

По завершении этапа индукции — определения и фор-мулирования центрального системообразующего звена — концепции, методологического подхода, системы аксиом и т.п., наступает дедуктивный процесс — конкретиза- ции — восхождения от абстрактного к конкретному. На этом этапе формулировка концепции развивается, разво-рачивается в совокупности принципов, факторов, условий (групп условий), моделей, механизмов и т.д. Иногда, если проблема исследования расчленяется на несколько отно-сительно независимых аспектов, концепция развивается в несколько концептуальных положений — а те уже, далее развиваются в совокупности принципов и т.п. В свою очередь, допустим, принципы могут развиваться в классы моделей, типы задач и т.д. Так выстраивается логика, логическая структура теории. Этот процесс представлен на рис. 6. Причем эту схему исследователю чаще всего приходится циклически проходить несколько раз, проверяя и перепро-веряя, уточняя логику своего исследования.

В довольно обширной литературе по гносеологии автор не нашел какого-либо иерархического упорядочения структурных элементов теории. К примеру, что выше (ни- же) по уровню абстракции (конкретизации) — принцип или модель? правило или требование? механизм или про-цедура? и т.д. Так что, очевидно, исследователь имеет возможность самостоятельно выстраивать их иерархию в со-ответствии с решаемыми в своем исследовании задачами (естественно в соответствии с традициями той научной ор-ганизации, где он работает).

Таким образом, концепция (теория) — это централь- ный системообразующий теорию элемент — концепция (как основная мысль) и вытекающие из нее, конкретизи-рующие ее концептуальные положения и другие конструк- ции — структурные элементы теории.

Перечислим их. Это может оказаться полезным для исследователей: алгоритм, аппарат (дидактические, поня-тийные аппараты и т.д.); классификации; критерии; мето- дики; методы; механизмы (классы механизмов); модели (базисные, прогностические, графовые, открытые, закры- тые, динамические, комплексы моделей и т.д.); направле- ния; обоснования; основания; основы; парадигмы; пара- метры; периодизации; подходы; понятия (развивающиеся

Рис. 6. Построение логической структуры исследования

В других отраслях научного знания фигурируют точно такие же структурные элементы теории. В отраслях наук сильной версии добавляются еще теоремы, леммы, утвер-ждения. А в качестве центрального системообразующего элемента (звена) могут выступать теория, концепция, идея, единый методологический подход, система аксиом или система аксиоматических требований и т.д. В ряде от- раслей науки, например в химии, фармации, микробиоло- гии и т.д., в качестве центрального системообразующего звена может выступать факт получения нового химическо- го вещества, нового лекарства, новой вакцины и т.п., что является нередко плодом многолетних трудов исследова- теля. А затем раскрываются условия, принципы их приме-нения и т.д.

Но в целом вполне обоснованно можно утверждать, что общая логическая структура теорий (концепций) едина.

Опытно-экспериментальная работа. Специфика научного исследования состоит в том, что опытно-эксперимен-тальная работа, хотя она и занимала значительную, а под- час и большую часть бюджета времени исследователя, слу- жит лишь для подтверждения или опровержения предварительно сделанных им теоретических построений, начиная с гипотезы.

Всегда ли она обязательна, опытно-экспериментальная работа? Она не предусматривается, естественно, в иссле-дованиях по истории педагогики. Но в них проводится эм-пирическое исследование «на поле» исторических фактов, публикаций, архивных материалов и т.п. То же относится к исследованиям по методологии педагогики, отчасти по сравнительной педагогике. Иногда исследование может быть построено на обобщении педагогического опыта. Но в большинстве случаев необходимы опытная работа или эксперимент, или и то и другое.

Хотя, казалось бы, опытно-экспериментальная часть исследования начинается лишь тогда, когда исследовате- лем закончены и выявлены и выведены все теоретические построения, тем не менее, как правило, исследователь включается в опытно-экспериментальную работу намного раньше. Ведь прежде, чем будет организована и проведена именно та опытная работа и именно те эксперименты, ко-торые подтвердят или опровергнут гипотезу исследовате- ля, необходимо приобрести первоначальные умения пла-нирования и организации опытно-экспериментальной ра- боты, анализа и обобщения ее результатов. Кроме того, этот предварительный этап позволяет подобрать нужные подходы, отработать инструментарий, подготовить педаго- гов — участников основного этапа опытно-эксперимен-тальной работы.

Вопросы организации изучения и обобщения педагоги-ческого опыта, опытной работы и педагогического экспе-римента были нами рассмотрены при описании методов эм-пирического исследования, поэтому на них здесь мы оста-навливаться не будем. Кстати, объем и характер опытно-экспериментальной работы в педагогических исс-ледованиях обычно не вызывает существенных возражений. Сомнения и возражения чаще всего относятся к интерпре-тации ее результатов, применявшимся критериям и мето-дикам статистической обработки данных.

При интерпретации результатов опытно-эксперимен-тальной работы необходимо иметь в виду одно существен- ное обстоятельство, связанное со спецификой педагогики. Личность человека, начиная с малолетства, формируется десятилетиями. В ее формировании участвуют десятки, сотни людей: родители, родственники, товарищи, все школьные учителя и т.д. Поэтому говорить о существен- ном влиянии тех или иных серьезных педагогических ин-новаций, например, какой-либо дидактической системы, на воспитание и развитие учащихся, строго говоря, можно было бы, если бы они проверялись с I по XI класс в школе во всех предметах. И тогда, казалось бы, оценивать их эф-фективность.

Но и это не все. Выпускник школы в 17 лет — еще не окончательно сложившаяся личность. Следовало бы еще получить отдаленные результаты организованных педаго-гических воздействий – лет так через десять. Но с тех пор, когда был бы начат такой эксперимент и когда он был бы окончен, изменятся многие социально-исторические усло- вия жизни общества, изменится социальный заказ школе, и полученные результаты уже вряд ли кому-то будут нуж- ны. Мы специально «сконструировали» такой крайний, предельный вариант, чтобы подчеркнуть определенную условность результатов всех педагогических эксперимен- тов в силу особой специфики педагогической науки.

Кроме того, условность результатов опытно-экспери-ментальной работы в педагогических исследованиях вызы-вается еще и тем, что как бы ни выравнивались начальные условия в контрольных и экспериментальных группах учащихся, как бы ни подбирался «одинаковый» состав педа- гогов, учащихся, допустим, в эксперименте, педагогиче- ский процесс все равно будет иметь личностную обуслов-ленность. Учитель или сам исследователь, преподающий в контрольном и экспериментальном классе, как бы ни стре-мился быть объективным, все равно будет иметь внутрен- ние, часто неосознаваемые симпатии или антипатии как к тому или иному методу обучения, так и к тому или иному ученическому классу. Ведь каждый школьный класс имеет свое неповторимое индивидуальное «лицо» — все, кто рабо-тал в школе, в каком-либо другом учебном заведении, это хорошо знают. Поэтому для получения действительно достоверных результатов исследования, строго говоря, необходи- мо привлечение огромных контингентов учащихся и педагогов. А возможности исследователя, как правило, ограничены.

Поэтому надо быть предельно осторожным в интерпре-тации полученных результатов. Когда автор одной диссер-тации, проведя эксперимент по одному разделу курса фи- зики, допустим, в X классе, утверждает, что за счет этого повысилась эффективность формирования у учащихся на-учного мировоззрения, или, в другом случае, после изуче- ния всего трех тем специального предмета у учащихся ПТУ было сформировано умение самостоятельно определять стратегические цели своей трудовой деятельности — такие утверждения вызывают, по меньшей мере, недоумение. И уж совсем нелепым выглядит утверждение, которое встре- тил автор в одной диссертации о том, что после проведения эксперимента уровень общей культуры студентов повы- сился на 17% (?!).

О применении статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогиче- ских исследований, как правило, применение методов ма-тематической статистики бывает вызвано необходимостью установления достоверности различий между результата- ми обучения, каких-то воспитательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. До последнего времени для применения статистических кри-териев исследователю необходимо было подробно изучить пособия по математической статистике, использовать сложные формулы, подставлять в них полученные массивы данных и выполнять длительные трудные вычисления. В последние годы появились специфические компьютерные программы, которые значительно, в десятки раз сократили объем этой работы. Достаточно ввести в компьютер мас- сивы чисел, и он сам автоматически выдаст результат. По-этому мы здесь приведем лишь следующий «рецепт» с уче- том данной выше информации о шкалах измерений:

1. Если использована шкала отношений или интервалов, если применяются точно и объективно измеряемые оценки, то для проверки статистической достоверности дифференци-ации (разности) двух средних показателей (среднее значение по одной и по другой группе) применяются t-критерий Стьюдента или F-критерий Фишера. При этом необходимо убе-диться в том, что распределение близко к нормальному (распределению Гаусса). В этом можно убедиться, сопоставив значения среднего, моды и медианы. Если среднее, мода и медиана* приблизительно совпадают, то распределение мож-но считать нормальным и можно применять t- или F-критерии.

2. Если при использовании шкалы отношений, данные выборок распределены не по нормальному, а какому-либо иному закону распределения, или в тех случаях, когда нет уверенности в распределении данных по нормальному за- кону, применяется менее чувствительный метод c² (хи-квадрат метод).

3. Если была использована шкала порядка, то, строго говоря, могут быть использованы только непараметриче- ские критерии: критерий знаков, критерий Уилкоксона—Мана—Уитни, Колмогорова—Смирнова и другие. Но по сравнению с F-, t-критериями, методом c² эти критерии очень малочувствительны, для установления достоверности различий по ним необходимы большие объемы выборок.

Соответствующие формулы и таблицы для оценки до-стоверности различий достаточно просты. Они приводятся во всех пособиях по математической статистике (см., на-пример, [121]. Там же, также достаточно просто сформу-лированы правила, формулы вычисления среднего, моды и медианы распределения, дисперсии, о нем говорилось выше. Более того, сейчас широко распространены компь-ютерные программы — «статистика» и др., — которые вы-полняют эти вычисления автоматически — в них надо лишь подбавить имеющиеся экспериментальные данные. Обычно в педагогических исследованиях принимается до-статочным 95% уровень достоверности различий.

О векторных («многопараметрических») оценках. Нередко встречаются случаи, когда какое-либо изучаемое явление, процесс характеризуется несколькими независи-мыми величинами — параметрами, показателями. В таких случаях часто возникает вопрос о возможности однознач- ной оценки этого явления, процесса или изучаемых их свойств одной величиной — «комплексной» оценкой или, в математическом смысле, некоторым вектором, составны- ми компонентами которого будут входить все отдельные параметры. Так, во многих спортивных состязаниях побе-дитель выявляется по сумме очков, баллов, набранных на отдельных этапах состязания или в отдельных играх. Или же другой пример из образовательной практики — когда категория учебного заведения для установления заработ- ной платы его руководителей по Единой тарифной сетке устанавливается по сумме баллов, которые выставляются отдельно: по числу учащихся, числу учителей, наличию спортивных сооружений, мастерских и т.д.

На практике такие векторные оценки встречаются доволь-но часто и, очевидно, без них не обойтись, хотя способы их определения нередко и вызывают множество недоуменных вопросов. Но в любом случае такие векторные оценки, при-меняемые в повседневной жизни, являются либо результатом определенных общественных соглашений, которые призна-ются всеми участниками, либо установлены каким-либо нормативным актом определенного директивного органа — правительства, министерства, ведомства и т.д. — и в силу этого также признаются всеми заинтересованными лицами.

Другое дело — применение таких «многопараметриче-ских», векторных оценок в научном исследовании. Здесь сразу на первое место встает вопрос о научной, в том числе математической строгости применяемой оценки. В частно- сти, не вызывает сомнений возможность использования та- кой векторной оценки, как суммарные затраты времени на выполнение школьниками отдельных заданий, или суммар- ное количество ошибок, допущенных учащимися при вы-полнении отдельных, относительно однородных заданий. Здесь суммируются однородные величины, заданные шка-лами отношений. Но как только начинают суммироваться «баллы», вставляемые разным учащимся или одному и тому же учащемуся за выполнение, допустим, разных за-даний, — исследование сразу выходит за рамки научной строгости. Как уже говорилось, операция суммы для шка- лы рангов не определяется. Если 5 + 2 = 4 + 3, то «5» и «2» балла — это не одно и то же, что «4» и «3» балла!

Между тем суммирование баллов довольно часто встречается в диссертациях по педагогике. Так, в одной работе диссертант для оценки деятельности учителей использовал большое количество показателей, оцениваемых по пяти-балльной шкале:

— структура знаний учителя (общенаучные, специальные);

— педагогические умения (проективные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические);

— нравственно-психологическая направленность педаго-га (внимательность к людям, справедливость, гуманизм, ув-леченность делом, ответственность, самоорганизованность);

— общая одаренность (качества ума, качества речи, ка-чества воли, характера, эмоциональные и другие качества личности);

— и так далее.

Общая же оценка учителю в этой работе давалась по сумме набранных баллов. Но в данном случае диссертант должен был бы задаться большой серией вопросов. Во-первых, любой учи-тель — личность, он осуществляет сложнейшую деятель- ность — насколько правомерно оценивать его однозначно каким-то числом баллов и утверждать, что учитель Иванов, допустим, хуже учителя Петрова на 5 баллов?! Во-вторых, насколько выделенные качества равнозначны, что, к примеру, специальные знания «стоят» сколько же, сколько гуманизм?! И так далее, эту череду недоуменных вопросов можно было бы продолжать долго. И если бы диссертант над ними задумался, вряд ли бы он так легко вводил подобные «оценки».

В педагогических диссертациях, к сожалению, встреча-ются и другие, самые разнообразные неудачные попытки введения векторных оценок, вплоть до полных курьезов. Так, в одной публикации для оценки эффективности деловой игры была использована следующая «формула»:

Р = 50 – К – (В – 40),

где Р — «комплексная» оценка в баллах, 50 — максимально возможное количество баллов, К — количество замеча- ний, сделанных ведущим, В — время в минутах. Как видим, здесь уж, что называется, «смешались в кучу кони, люди...». Под знак суммы (разности) поставлены совершенно раз-нородные величины: баллы, количество замечаний, время, безразмерные числа.

В некоторое оправдание подобным неверным построениям оценок следует отметить, что проблема векторных оценок для разнородных величин в теории разработана пока слабо.* Но в любом случае, исследователь должен быть предельно вни-мательным и осторожным в построении векторных оценок. Кстати, нередко можно обойтись и без них. Допустим, по-лучены количественные результаты по отдельным показа-телям (параметрам), можно ограничиться их качественной интерпретацией, не «загоняя их под общий знаменатель». И пусть по каким-то показателям результаты эксперимен-тальных групп будут лучше контрольных, а по каким-то хуже — от этого исследование только обогатится, станет достовернее. А если все же используется какая-либо век-торная оценка — то операции проводятся только с одно-родными величинами и только в шкалах отношений, ин-тервалов.