Определение проблематики

В отличие от научного исследования, где исследователь находится как бы один на один со своей научной проблемой (в педагогике, в частности, по крайней мере, до тех пор, пока исследователь не приступит к опытно-экспериментальной части исследования), практический педагогический работник или коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций. В нашем случае с пре-подавателем физики в ПТУ это сами учащиеся, руководители училища, преподаватели других предметов, в частности предметов профессионального цикла, с которыми препода-вателю физики неизбежно придется вступать в контакты и т.д., а также органы управления образованием, поскольку из-менения в содержании преподаваемого курса могут войти в противоречие с федеральными или региональными компо-нентами государственного стандарта и т.д.

Поэтому, в соответствии с принципами коммуникатив-ности (см. выше) выделяется следующий этап: определе- ния проблематики. Проблематика в системном анализе (см., например: [133]) определяется как сплетение, комплекс про-блем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежа- щей разрешению. В методологии практической деятельности необходимость рассмотрения проблематики вытекает из то- го, что система практической деятельности включает в себя множество подсистем и входит в другие, более общие и слож-ные системы — надсистемы, а решение поставленной пробле-мы требует учета последствий для всех из них.

Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников — т.е. физических лиц и организаций:

1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от пол-номочий которых зависит решение проблемы (руководи- телей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).

2. Активных участников, чьи действия (содействия) по-требуются при решении проблемы.

3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме уча-стников, на ком скажутся (положительным или отрица-тельным образом) последствия решения проблемы.

4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждеб- ные действия.

Каждый из участников может иметь свое видение про-блемы, иметь свое отношение к ней, так как ее существо- вание или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении (в т.ч. в описании) того, какие из-менения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников. Диалектический метод предписывает рассмат-ривать проблему всесторонне, в том числе и во времени (историческом) и в пространственном плане. Проблема- тика — это ответ на вопрос: какие существующие обстоя-тельства и прошлый опыт — как положительный, так и от-рицательный — заставляют именно этих участников, именно в данной культурной среде, включающей именно данные ценности, именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему?

Между тем в сфере педагогики, образования как раз аспект проблематики зачастую упускается. Приведем такой пример. Содержание общего среднего образования в течение уже многих десятилетий периодически перестраивается и обновляется — ведь построение содержания образо- вания вполне резонно можно рассматривать как педагоги-ческий проект. Так вот, традиционно раз за разом определение содержания школьного образования поруча- ется работникам самой системы образования и ученым. А в решении проблемы содержания общего среднего образо-вания заинтересовано все общество, все без исключения его социальные и экономические структуры. И в решении этой проблемы должен участвовать очень широкий круг участников. Чего не происходит. Как известно, вопросы войны и мира нельзя позволять решать военным. Точно так же определять содержание школьного образования не-желательно поручать ученым и работникам сферы образо-вания — они неизбежно будут отстаивать свои научные и корпоративные, а не всеобщие интересы.

Рассмотрим другой типичный пример в определении проблематики. В последние годы во многих регионах Рос-сийской Федерации стали разрабатываться долгосрочные ре-гиональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное — администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководи-телям и педагогическим работникам образовательных уч-реждений необходимо видеть перед собой перспективы раз-вития системы образования, более или менее четко очерчен-ные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются сущест-венные недостатки и огрехи, которые к тому же, судя по опыту автора в их экспертизе, стали уже типичными.

Вариант первый. Исходя из принципа: «Нет пророков в своем отечестве», авторский коллектив приглашается из крупных городов других регионов из числа ученых — ра-ботников научных учреждений и профессорско-препода-вательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказыва- ется, практически целиком перепоручается разработка ре-гиональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного реги- она, его экономики и социальной сферы и не имея возмож-ностей детально и длительно их изучать в силу кратковре-менности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к со-жалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в со-стоянии дать достоверную и детальную картину перспек- тив развития системы образования в данном конкретном регионе. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния, тенденций раз-вития образования в мире, в Российской Федерации в це- лом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомендации по развитию образования в данном конк- ретном регионе.

Вариант второй. Авторский коллектив создается внут- ри самой региональной системы образования — из числа руководителей и работников органов управления образо-ванием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить «за смелость», но в этом варианте в про-грамме отражаются чаще всего лишь их собственные «ве-домственные» интересы, их взгляды «изнутри» самой сис-темы образования, а не интересы всего региона в целом. При этом нередко ведущие позиции оказываются у пред-ставителей лишь одной подсистемы образования — чаще всего высшей школы. И тогда программа развития образо-вания оказывается перекошенной — в пользу развития лишь одной из подсистем образования в ущерб другим.

Таким образом, оба перечисленных наиболее распростра-ненных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.

Главное при разработке долгосрочных программ разви-тия образования регионов заключается, очевидно, в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образователь-ное пространство региона. Региональное образовательное пространство понимается как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образова-тельных процессах, либо заинтересованных в них. Это уча-щиеся и студенты, их родители, преподаватели, образова-тельные учреждения всех типов и уровней.

Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополни-тельного образования, а также библиотеки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, кото- рые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифи-цированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осуществ- ляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставни-чества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты населения и т.д. По сути — образовательное пространство — это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте — отношении к образованию.

Для реализации таких подходов при разработке про-грамм развития образования регионов должны создавать- ся, очевидно, большие и разнородные авторские коллек- тивы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала ин-тересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т.д.; крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона — глава администрации или его заместитель. Во-вторых, для обеспечения научного руководства целесооб-разно привлечь в качестве научных руководителей, кон-сультантов ученых, в том числе, в целях объективности — из крупных научных центров из других регионов. В-треть- их, в число разработчиков должны войти не только руко-водители и работники органов управления образованием и образовательных учреждений, но и представители адми-нистраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических струк- тур, социальных служб и т.д. Всем им предстоит достаточно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статистиче- ских данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, создана полноценная программа развития образования ре-гиона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей экономики, культуры и социальной сферы региона.

Таким образом, как видим, этап определения пробле-матики при проектировании образовательных систем отнюдь не прост.

Определение цели. Следующий этап концептуальной стадии проектирования — на основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования системы, в частности, педагогиче- ской, образовательной системы. На данном важнейшем этапе определяется, что надо сделать для снятия пробле- мы — все последующие стадии и этапы проектирования будут определять — как это сделать.

Основная трудность определения цели заключается в том, что, как уже говорилось, цель является как бы анти-подом проблемы. Та или иная система создается для реше- ния проблемы.

При формулировании проблемы определяется, что яв-ляется неудовлетворительным. Это относительно про- сто — ведь то, что нам не нравится, существует. Когда же мы переходим к цели, то пытаемся определить, что же нам хо-чется. При этом как бы указывается направление, в котором следует «уходить» от существующего и нас не устраивающего положения дел. Но таких возможных направлений много. А выбрать надо одно — правильное, рациональное. Точнее го-воря — как правило, одно — из-за ограниченности ресурсов (временных, материальных, интеллектуальных и т.д.) «гнаться за двумя зайцами» чаще всего не удается.

Определение целей — чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Причем Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отме-чает, что в этом случае «пути... сочетания интуитивного с ра-циональным не установлены; пожалуй, их и невозможно ус-тановить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое ко-личество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта» [43]. И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.

Ошибки в определении целей создания систем чрезвы-чайно часты повсеместно, в том числе и в педагогике, об-разовании. Наиболее часто встречаются три их варианта:

1. Когда цель ставится как самоцель, в отсутствии про-блемы или при неопределенной, не сформулированной проблеме. К этому варианту можно отнести множествен- ные реформы отечественного образования, в частности, реформы 1984 и 1988 гг.: никто не задался выяснением про-блем, просто «мы тут посоветовались...». Или же недавняя попытка ввести 12-летний срок обучения в школе: во всех развитых странах срок обучения в школе 12—13 лет — надо, чтобы было так и у нас. Можно привести и более ча-стные примеры. Так, в 60-е гг. прошлого века в учебные заведения усиленно «насаждались» технические средства обучения и программированное обучение. Эти направле- ния как цели (самоцели) не решали никаких проблем. Это была мода. В первом случае она была вызвана тем, что оте-чественная промышленность к тому времени освоила масс-совый выпуск бытовой техники и в учебные заведения по требованию руководящих органов устанавливались: теле-визоры — в отсутствие учебных телепередач, магнитофо- ны — в отсутствие учебных фонограмм и т.п. Мода же на программированное обучение была вызвана успехами Ки-бернетики — молодой в те годы науки.

2. Подмена цели средствами. Вернемся к примеру с по-строением содержания общего среднего образования. Тра-диционно очередное «обновление», «совершенствование» содержания школьного образования строится таким обра- зом, что формулируются самые общие цели, которые носят совершенно декларативный характер, характер пожела- ний, но абсолютно не как цели проектируемой системы со-держания. А затем сразу начинается «дележ пирога» учеб-ного плана — сколько учебных часов на тот или иной курс, предмет будет выделено, и разработка «новых» учебных программ по предметам. Но изучение тех или иных учеб- ных предметов — это лишь средство для достижения цели. А цель так и остается каждый раз неопределенной.

Другой пример. Автор когда-то проверял профтехучи-лища в городе Жданове — теперь это Мариуполь, Украина. Там было построено пять самых современных училищ — вполне достаточное количество для этого города. Но все они были построены в одном микрорайоне. А город раски- нут на огромной территории со многими отдаленными друг от друга микрорайонами. Типичный случай: цель факти- чески должна была заключаться в обеспечении доступности профессионального образования для молодежи. В том числе транспортной доступности и в обеспечении города квалифицированными кадрами. Но сформулировали цель по-другому: построить училища, что на самом деле было средством, а не целью. В результате построенные училища по большей части пустовали, молодежь из других микро-районов «болталась» на улице, а промышленные предпри- ятия испытывали острую нехватку квалифицированной рабочей силы.

3. Смешение целей. Всегда существует опасность оши-бочно принять другие ошибочные цели. Такая ситуация неред-ко возникает, в частности, когда специалисты-профес-сионалы, участвующие в решении проблем, навязывают свое видение мира и тем самым подменяют главные цели своими [133]. «Операция прошла успешно, но пациент умер» — это не злая шутка, а действительно встречающе- еся среди хирургов высказывание. Многие примеры сме-шения целей хорошо известны — это трагедии Арала, Ка- ра-Богаз-Гола, проекта работ по переброске вод северных рек на юг и т.д. Широкое распространение явления смеше- ния целей стало даже поводом для большой серии анекдо- тов о неосмотрительно сформулированном техническом задании. А. Эйнштейн как-то на вопрос о том, что, по его мнению, станет главной проблемой в конце XX в., ответил: «Совершенство средств и смешение целей». Очевидно, так оно и вышло.

Можно привести примеры смешения целей и в образова-тельных проектах. Так, в конце 80-х гг. прошлого века необ-ходимо было создать для образовательных учреждений де-шевый надежный учебный персональный компьютер. Вместо того чтобы создать одну модель, совместимую с общемировой версией IBM, три союзных министерства: Минэлектронпром, Минприбор и Минрадиопром, — отстаивая в конкурентной борьбе за государственные ассигнования свои ведомственные интересы, а в составе этих министерств различные заводы, отстаивая свои заводские интересы, наводнили школу целым «зоопарком» разномастных компьютеров: агатами, микро-шами, искрами, корветами, УКНЦ и т.д. и т.п., для которых почти не было программного обеспечения. Остатки этого «зо-опарка» до сих пор еще доживают в учебных заведениях.

Таким образом, необходимо очень внимательно подхо-дить к определению целей. Так как правильно заданная цель — это половина успеха в решении проблемы.

Если цели, как правило, задаются на качественном уровне, то в некотором смысле замещением их на количе-ственном уровне являются критерии. Поэтому следую- щим этапом на концептуальной стадии проектирования яв-ляется выбор критериев.

Выбор критериев. Как в научно-исследовательской Ра-боте, так и в практической деятельности, одним из наибо- лее острых и сложных вопросов является выбор критериев.

Содержание вопроса перехода от целей к критериям ста-новится ясным, если рассматривать критерии как количе-ственные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некото- ром смысле замещают цели. От критериев требуется воз-можно большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения (кроме, естественно, шка- лы наименований — см. выше).

Критерии эффективности — важнейшая проблема во-обще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых со-циальных институтов и экономических систем. Часто при-водится такой классический пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они «меньше спали», была установлена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончи- лось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги!

Другой классический пример ошибки в выборе крите- рия. Во время Второй мировой войны в Англии, подверг-шейся массированным налетам фашистской авиации, ост- ро не хватало зенитных орудий. Но поскольку Англия — островная страна, — у нее был огромный торговый флот, а каждое судно было снабжено двумя зенитками. Когда вы-яснилось, что судовые зенитки не сбили ни одного враже-ского самолета, генералы тут же приказали поснимать их с судов торгового флота и передать их на сушу. Но коли-чество потопленных бомбами судов тут же возросло в 6 раз! Оказалось, что задача зенитных орудий на судах была не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы отпугивать их и не давать бомбить суда прицельно.

В системе образования мы сплошь и рядом сталкиваемся с ошибочно выбранными критериями. Так, заработная плата учителя установлена в прямо пропорциональной за-висимости от количества проведенных уроков. Но количе- ство проведенных уроков никак не характеризует качество обучения и воспитания учащихся! Объем расходов на од- ного ученика не оценивает качества обучения в школе; число студентов на одного преподавателя совсем не одно-значно связано с качеством подготовки специалистов в ВУЗе и т.д. и т.п.

Часто многие актуальные проблемы, в том числе в пе-дагогике, в образовании просто не могут быть решены из- за отсутствия более или менее четких и достоверных Крите-риев. Так, например, система приема абитуриентов в ВУЗы, которая никого не удовлетворяет. Всем понятно, что оцен- ки за вступительные экзамены по предметам никак не ха-рактеризуют потенциальные возможности будущего спе-циалиста — сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания не характеризуют ни способностей абитуриента, ни его инте-ресов и склонностей. Но других-то достоверных критери- ев, чтобы можно было точно сказать — этот юноша в бу-дущем будет талантливым хирургом, а эта девушка — бу-дущий министр финансов — просто нет. Поэтому проблема на сегодня нерешаема.

Или другой пример нерешаемой педагогической про-блемы. Современные ориентации отечественного образо- вания на формирование «человека культуры» обусловли- вают необходимость принципиально нового подхода к формированию целей и содержания образования. А имен- но, раскрывать их не в понятиях «знать» и «уметь», как это традиционно делалось и делается, а в понятиях культуры: «нравственная культура», «эстетическая культура», «ин-формационная культура», «техническая культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание потеряли бы свой нынешний технократический, отчужденный по отноше- нию к человеческой сущности характер и переводились бы в личностный план. Но на сегодняшний день мы худо-бед- но можем запрограммировать знания и умения, оценивать их: «знает — не знает», «умеет — не умеет». Но не имеем критериев для оценки уровня, допустим, нравственной культуры учащегося, его информационной культуры и т.п. Проблема сегодня нерешаема.

Таким образом, для педагогики одна из актуальней-ших задач — разработка современного критериального аппарата системы образования.

В последнее время в педагогике появилась тенденция, очевидно, положительная, проектирования педагогиче- ских систем на диагностической основе [184и др.]. Ос- новная идея здесь заключается в том, чтобы самым деталь-ным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе по четко определен- ным на всех уровнях ее иерархии критериям. Это означает вполне определенное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроля и оценки достижения этих детально спроектиро-ванных образовательных целей.

Определением цели и критериев завершается первая, концептуальная стадия проектирования образовательных систем. Формой документа, где отражаются цели и крите- рии (если он необходим) является техническое задание. Название, для педагогики, прямо скажем, режет слух. Но эта форма документа распространилась повсеместно и уже достаточно широко используется в сфере образования. На-пример, техническое задание на разработку программы развития образования в каком-либо регионе и т.д.