ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

Большинство же исследователей говорят о закономерностях. На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Вот почему затруднено выделение закономерностей чисто педагогических, а они существуют и себя проявляют, сколь скоро существует специфика воспитательного процесса. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя, и для учащихся.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах». Каковы же педагогические закономерности воспитательного процесса?

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью. Сложность заключается в том, что процесс воспитания — многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политические, экономические, культурные), региональных (условия конкретной местности), факторы микросреды (улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...), природные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка... Характер взаимодействия этих факторов, влияющий на развитие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкретном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Возможно различное их ассимилирование личностью. В каждом конкретном случае могут быть те или иные превалирующие факторы.

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонний. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания, культура общения с окружающими людьми, направленность личности, способность, особенности темперамента и характера, эмоционально-волевой сферы, включенность в процесс самопознания и самовоспитания — определяют легкость или трудность включения в учебно-воспитательный процесс, эффективность и результативность его. С другой — воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон и личности в целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость составления общей программы воспитания на основе программ влияния на индивидуальность каждого школьника с учетом темпа его продвижения в развитии.

3. Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью. Не учитывать это, «переломить», «перестроить» (как это, увы, бывает в практике воспитания) нельзя, ибо происходит нарушение целостности и гармоничности воспитательного процесса, развития личности ребенка.

Вот почему в условиях современного общества и современной школы воспитание определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостережением звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения».

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души.

Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управления школой (извне и внутришкольно) и гуманизация отношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о дети», в коллективе сверстников, «администрация о педагогический коллектив», «администрация о детский коллектив», «школа о внешкольные связи» и т.д.

Демократизация — это не только формальное привлечение все большего числа детей к управлению жизнедеятельностью школы, это и рост действительных прав каждого, возможностей его самоутверждения, подлинной ответственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества в детском и педагогическом коллективе...

Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиление гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признанием самоценности каждого человека, с приоритетом общечеловеческих ценностей.

С этими двумя тенденциями связана еще одна — усиление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе. На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассницы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это терять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознательная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вообще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть долго в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстниками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-разбойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все».

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость целостности воспитательных влияний, их разумной инструментовки. Единство и целостность практически проявляется в трехканальном воздействии на все три сферы отношения (рациональную, эмоциональную, поведенческо-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отношений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляемых в процессе воспитания методов, средств, педагогических приемов.

6. Воспитание процесс парадоксальный. Обратимся к примерам и фактам из педагогической практики. Видение детьми парадоксальности мира и желание в нем разобраться:

§ «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).

§ «Я очень любила ходить в детский сад, но ненавидела спать там ночью, потому что спать я вообще не любила, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).

§ «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 классе) я очень хочу стать маленьким» (Стае К.).

§ «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым, сама не знаю почему: как будто какой-то «дурак» в меня вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот» (Катя А.).

Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.

§ Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни с того ни с сего в самый ответственный момент урока любимого старого учителя пускает бумажного голубя, который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя, пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс хохочет.

§ Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок строгой своей учительницы; Боялся, что накажет. И вдруг - неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учительницы: «Войдите». Дверь открывается: Лавлуша под хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках, портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.

Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на .уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в числе помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят лишения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, находчивы и умны в экстремальных ситуациях...

Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот единственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвязанных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагогическое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признать эту истину, принять ее как должное, уметь распознавать обе грани и... использовать в позитивном разрешении любого противоречия. Приведем примеры такого видения противоречий в любом явлении или предмете:

§ послушание — позволяет воспитать и человека дисциплинированного и бездумного исполнителя-конформиста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известная теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном качестве, личности ученого-первооткрывателя);

§ лень — «мать всех пороков», но и «двигатель прогресса»;

§ дисциплина — «это свобода», но и «дисциплина — это неволя»;

§ хорошая память ученика — благодатный фактор обучения, но и качество мышления, которое не позволяет развивать другие — ощущения, воображение, фантазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение-сопоставление.., способность ученика удивляться..;

§ трудный ученик в классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это критерий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных усилий, это его возможность дальнейшего самосовершенствования...

С этих позиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спокойно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте -мощное средство развития); со звонком дети сломя голову бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершенствовать воспитательный процесс)... и т.д.

Видя обе стороны, педагог строит свое воспитательное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону, тем самым и разрешая противоречие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллектив, собственное педагогическое мастерство.