ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Связь обуч-ия и разв-ия – одна из центр-ых проблем пед. Пс-гии. При ее рассм-нии необходимо отметить, что: а) само разв-ие есть сложное инволюц-но-эволюц-ное поступат-ое движ-е, в ходе кот-го происх-ят прогресс-ые и регресс-ые интеллект-ые, лич-ые, поведенч-ие, деят-стные изменения в самом ч-ке. (Л, С, Выготский); б) разв-ие, особенно лич-ное, не прекращ-ся до момента прекращ-я самой жизни, меняясь только по направл-ию, интенсивности, хар-ру и кач-ву. Обуч-ие явл-ся не только условием, но и основой и средством пс-кого разв-ия ч-ка. Сущ-ют разные точки зр-ия на реш-ие этой проблемы: - обуч-ие и есть разв-ие (У.Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа научения поним-ся всеми по-разному. Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обуч-ии соотв-ет шагу в разв-ии, происходит слияние разв-ия и обуч-ия. - «мышление р-ка с необходимостью проходит все стадии разв-ия, независимо от того, обуч-тся р-нок или нет», т.е. разв-ие не зависит от обуч-ия (Ж. Пиаже). Разв-ие должно совершить свои определ-ые законченные циклы, должно созреть прежде, чем школа может приступить к обуч-ию. Циклы разв-ия всегда предшествуют циклам обуч-я, «обуч-ие плетется в хвосте у разв-ия». Обуч-ие надстраив-ся над разв-ем, ничего не меняя в нем по существу. - «обуч-е идет впереди разв-я, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л. С, Выготский, Дж. Брунер). Эта теория пытается совместить две предыдущие. Ж. Пиаже:центр-ая задача его иссл-ния состояла в том, чтобы изучать пс-кие механизмы лог-ких операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных лог-ких структур интеллекта.

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

Обучение и развитие связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отме­тить, что а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе ко­торого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Вы-Хатский, Б. Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращаётся до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности характеру и качеству. Общими характе­ристиками развития, по Л. И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство измене­ния и сохранения.Говоря об основной цели любой системы образова­ния — развитии личности обучаемого, следует пре­жде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и разви­тия. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.Соотношение обучения и развитияСуществуют разные точки зрения решения этого вопро­са. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разде­ляемая все большим количеством исследователей. Со­гласно этой точке зрения, обуч-ие и восп-ие играют вед-ую роль в пс-ком разв-и р-ка, "Это положение явл-ся "кардинальным не только для отеч-ной пед. Пс-гии, но и для принявшей его когнитивной пс-гии Дж. Брунера в США. След-но, обуч-е должно «ориентир-ся не на вчерашний, а на завтрашний день дет-го разв-я»⁵. Это положение оказывает­ся принципиальным для всей организ-и обуч-я.Рассм-ие проблемы разв-я означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление пс-го разв-я лич-ти, что выступает в кач-ве его движ-х сил, какова соц-ная ситуация разв-я, по каким осн-ым линиям оно протекает. Обуч-е, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти особенности разв-я, если оно хо­чет быть управл-ым и добиваться осн-й цели — разв-я лич-ти обучающегося, его пс-го разв-я.Общее направл-е пс-го разв-я ч-ка. По общенаучному определению развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно хар-ся одноврем-ым проявл-ем 3 св-в: необрат-тью, направл-тьюи законо­мерностью происходящих в развив-мся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из осн-ных его хар-тик явл-ся время, точнее протяженность во времени, кот-е и выявляет направ­ленность разв-я, т. е. его направление, его движение.Анализируя общие законы умств-го разв-я, Н. И. Чуприкова соотносит его, во-первых, с систем­ной организацией когнитивных структур, когнитивных схем-репрезентаций, во-вторых, с утверждением, что как всякая другая система, когнитивно-репрезентативная структура развив-ся и, что, в-третьих, след-но, умств-е разв-е есть частное прояв­ление всеобщего процесса разв-я и что оно также подчиняется закону от общего к частному. Отметим, что пс-кое и в частности умств-е разв-е ч-ка не должно отождествляться с разв-ем лич-ти в целом, Г. Гегель рассм-вал противоречие как внутр-й импульс разв-я. Категория противоречия включается отеч-­ной пс-гией в хар-ку пс-го разв-я при анализе его движ-х сил (А. Н. Леонтьев, А. В„ Запорожец, С. Н. Карпова)