КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Психологические особенности детей раннего возраста от 1 до 3 лет 1 страница
| В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии. Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы. Новообразования возраста: - начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой. Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя. Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие. Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола. Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание. Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила. Умственное развитие. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у "ходячих" детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года. 5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами. 6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления. Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характеренэгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня". Страхи. У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример. Базовая потребность возраста. Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование Эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон). дооперациональное мышление Перевод дооперациональное мышление Категория. Стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет, выделенная в концепции Ж.Пиаже. Специфика. Характеризуется началом формирования символической функции, которая позволяет различать обозначаемое и обозначающее и выступает основной плана представления. Первоначально в качестве средства обозначения ребенком используются отсроченная имитация, игровой символ, рисунок, умственный образ, конструкции речи. За счет этого ребенок может мысленно расчленять объект, составлять его из частей. На этой стадии, как правило, еще отсутствуют полноценные обратимые операции и понятие сохранения, но создаются условия для их формирования. Это достигается переходом действий в умственный план и их сокращением, что позволяет во внутреннем плане одновременно представить себе и прямое, и обратное действие, тогда как во внешнем плане их можно выполнить только последовательно. При этом ребенком должен быть преодолен собственный эгоцентризм или центрация на ярких, но мало существенных свойствах предметов. ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (англ. preoperatory thought) — стадия развития интеллектаребенка от 2 до 7 лет. К 2 г. у ребенка начинает формироватьсясимволическая функция, т. е. возникает различение обозначаемого и обозначающего. Средства обозначения, используемые ребенком, имеют форму отсроченной имитации, игрового символа, рисунка, умственного образа и, наконец, речи. Благодаря символической функции начинает формироваться внутренний план деятельности — план представления. Теперь ребенок может не только непосредственно выполнить действие, но и представить действие, выполненное им в прошлом или в др. ситуации, может мысленно расчленить объект или составить его из частей. Для возникающих задач уже недостаточно средств сенсомоторного интеллекта, а новых орудий интеллектуальной деятельности у ребенка еще нет. В возрасте от 2 до 7 лет, как правило, отсутствуют обратимые операции и понятие осохранении. Ребенок, напр., считает, что при переливании жидкости из одного сосуда в др., отличающийся от первого формой, количество ее увеличивается или уменьшается в зависимости от формы сосуда. Во всех ситуациях, где требуется количественная оценка величин, можно наблюдать конфликт между восприятием и логикой, что является следствием отсутствия обратимости умственных действий. В этот период развития создаются условия для возникновения операций(см. также Операции интеллектуальные). Это, во-первых, их переход в умственный план (интериоризациядействий) и, во-вторых, их сокращение и симультанизация. Только во внутреннем плане можно одновременно симультанно представить прямое и обратное действия, в то время как во внешнем материальном плане прямое и обратное ему действие можно выполнить только последовательно. Трудность перехода ребенка к операциям и длительность этого процесса связаны с преодолением им собственногоэгоцентризмаили центрации на внешних, ярких, но несущественных свойствах вещей. (Л. Ф. Обухова.) 7.К вопросу о сенситивных, критических и кризисных периодах Данная проблема имеет междисциплинарный характер и открывает реальные перспективы как для интеграции разных отраслей знания о человеке, так и для комплексного изучения человека в рамках одной науки. К вопросу о сенситивных, критических и кризисных периодах Б.А.Никитюк, Р.С.Черкасова В последнее время проблема сенситивных и связанных с ними критических периодов развития неоднократно оказывалась в центре внимания специалистов самого разного профиля. Данная проблема имеет междисциплинарный характер и открывает реальные перспективы как для интеграции разных отраслей знания о человеке, так и для комплексного изучения человека в рамках одной науки. В доступной нам литературе толкование понятий "сенситивные периоды" и "критические периоды" является очень неоднозначным. Одни исследователи используют термин "критические периоды" для обозначения периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции [13,21], другие тот же термин традиционно употребляют для характеристики "трудных", переходных периодов в жизни человека, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных проявлений [11,16,18,20]. Значительно реже используется термин "кризисы", "возрастные кризисы" [11,19]. В чем причина отсутствия четких разграничительных линий между этими понятиями и подмены одного термина другим - в отсутствии сложившейся терминологии или в противоречивости самого явления? Так или иначе этот вопрос не является лишь спором о дефинициях, а требует углубления в суть явления. Факты, накопленные в настоящее время в разных областях знания о человеке, дают возможность внести некоторую ясность в рассматриваемую проблему. Рассмотрим различные точки зрения, изложенные в доступной нам литературе. В 1897 г. русский ученый П.И. Броунов описал закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности и назвал последние "критическими периодами" [5]. Развитие представлений о сенситивных периодах за рубежом связано с именами К. Лоренца и Ц. Стоккарда. Согласно данным Ц. Стоккарда, в эмбриональном развитии животных и человека есть периоды бурного рости и повышенной чувствительности отдельных органов и систем к внешним воздействиям. Если по каким-либо причинам происходило блокирование механизмов нормального развития, это вело к его замедлению; если же имело место повреждающее воздействие факторов среды, наблюдался тератогенный эффект в развитии тех или иных органов [6]. Понятие о сенситивных периодах претерпело существенные изменения со времени своего появления [29]. Представление о них в этологии и психологии первоначально было связано с явлением импринтинга, запечатления, которое служило пусковым механизмом определенных форм поведения. При этом считалось, что, если какая-либо функция не получала развития в сенситивный для нее период, - она не развивалась никогда. Как правило, этот механизм научения действует на ранних стадиях онтогенеза, а результат запечатления характеризуется необратимостью [39]. М.М. Кольцова, Д.Б. Эльконин придерживаются мнения, что наверстать упущенное в сенситивный период в более позднем возрасте трудно, но возможно. В лаборатории Б.Г. Ананьева установлены повторяющиеся благоприятные периоды для развития внимания, мышления, различных видов памяти и двигательных функций у детей и взрослых людей. Они чередуются с периодами ухудшения в развитии той или иной функции, т.е. имеют волнообразный характер [21,30,37]. Если рассматривать сенситивные периоды в том смысле, который вкладывал в это понятие К. Лоренц, опирающийся на традиционный для западной психологии тезис об определяющей роли раннего детского опыта, придется согласиться с принципиальной невозможностью серьезной коррекции этого опыта в дальнейшем. Две другие, изложенные выше, точки зрения позволяют более оптимистично смотреть на управление процессом развития. Зачастую факты, свидетельствующие в пользу той или иной из них, входят в противоречие. Так, сенситивным периодом для развития невербальной памяти (в частности, двигательной памяти, играющей огромную роль в управлении движениями) считается ранний и дошкольный возраст [8]. А.А. Гужаловский приводит данные И.А. Аршавского, M.B. Mecrow, A. Groth, свидетельствующие о том, что в раннем детском возрасте депривация потребности в спонтанной двигательной активности крайне неблагоприятно сказывается на развитии ребенка [12]. Следует ли из этого, что в школьном возрасте, на который приходится наибольшее число формирующих влияний, развитие невербальной памяти, непосредственно связанной с эффективностью двигательной деятельности, замедляется или прекращается? Очевидно, нет, т.к. речь идет о разных двигательных характеристиках и разных условиях исследования. Для моторных функций доказано, что их развитие продолжается и в школьном возрасте: установлены свои сенситивные периоды для различных видов движений [12,13]. В исследовании А.А. Гужаловского обнаружилось, что эффект избирательно-направленного воздействия на физические качества школьников находится в прямой зависимости от того, в какой из периодов осуществляется их воспитание: прирост показателей оказался выше, когда адекватные соответственно направленные воздействия на те или иные качества в процессе физического воспитания "совмещались" с выделенными автором периодами "максимальных темпов прогресса". Меньший прирост достигается в периоды субмаксимальных темпов прогресса и в периоды "умеренно высоких темпов прогресса" и наименьший - в периоды замедленного развития. Повторное тестирование, проведенное спустя два года после окончания экспериментальных занятий, показало, что в случае такого "совмещения" школьники не только достигают более высоких показателей физической подготовленности, но и долго сохраняют достигнутые преимущества [12, с. 220-221]. Понятие критических периодов в психологию введено Л.С.Выготским, который различал периоды спокойного развития ("лизисы") и периоды переломного, критического развития ("кризисы"), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. Он писал, что "развитие здесь, в отличие от устойчивых периодов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу" [11, с. 251] и понимал критические периоды как "поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса", как периоды, когда "развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер" [там же, с.294]. Наряду с этим исследователь подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют "...главный и основной смысл всякого критического периода" [там же, с. 253]. В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Позднее Д. Оффер и коллеги выделили три основных пути перехода от детства к взрослости, разрешив назревший в англо-американской литературе спор о преобладании негативной или позитивной симптоматики в переходный период. Первый из этих путей - непрерывный рост, или спокойный период; второй - волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений над теми трудностями, которые возникают в этот период, и третий - затрудненный рост - противоречивый период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными [40]. Критические периоды также повторяются на протяжении онтогенеза. Л.С.Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Некоторые исследователи выделяют также критические периоды взрослости [28,33]. В физиологии критические периоды получили название возрастных кризисов. Возрастные кризисы (важнейшие из них - пубертатный и климактерический) характеризуются как "реакции организма человека на перестройку физиологических процессов в различные возрастные периоды", как "...быстрые сдвиги, каждый из которых кладет начало новой фазе жизненного цикла" [19]. Под критическими периодами детства в психологии имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. Для них характерно усиление гетерохронии и дисгармонии в развитии органов и систем как на морфологическом, так и на функциональном уровнях [9,16,18,20,27]. Это проявляется, например, в том, что дисгармония в росте сердца и сосудов в подростковом возрасте зачастую ведет к функциональным нарушениям в деятельности сердечно-сосудистой системы, а также нервной системы из-за недостаточного снабжения мозга питательными веществами. По сути критические периоды представляют собой периоды обострения противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими морфологическими структурами и функциональными механизмами (Даймонд, Карсаевская). Они имеют, согласно представлениям Л.С.Выготского, глобальный характер, характеризуются бурным развитием многих органов и систем и отличаются внутренней противоречивостью из-за одновременного существования разрушительных и созидательных тенденций. Внутренне противоречивыми являются и сенситивные периоды развития. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными [5]. Согласно данным эмбриологии, изучающей период онтогенеза, характеризующийся наибольшей свернутостью во времени и недифференцированностью тканей, периоды бурного, ускоренного развития совпадают с повышением чувствительности к благоприятным и неблагоприятным воздействиям [6,31]. Совпадают ли эти моменты в период постнатального развития или они сменяют друг друга в определенной последовательности? П.С.Светлов приводит данные Майнота о том, что падение скорости роста зависит от прогрессирующей дифференциации: чем дифференциация выше, тем интенсивность роста меньше [31]. Данные, имеющиеся по этому вопросу в литературе, весьма неоднозначны. Так, благоприятный период для развития интонационного и грамматического строя речи имеет место в период раннего детства - от 1,5 до 3 лет [21,27]. Приблизительно этот же период благоприятен для развития моторики [8]. Наибольшая же чувствительность к развитию фонематического слуха наблюдается в возрасте около 5 лет [27], т.е. имеет место несовпадение благоприятных периодов для отдельных характеристик одной функции - речи. С другой стороны, период, сенситивный для одной функции, сопровождается ухудшением другой функции или другой составляющей той же самой функции. Так, рост самостоятельности, сопровождающийся противоречием между детскими формами поведения и потребностью во взрослости, выражается в активизации и быстром развитии общения со сверстниками и в одновременном ухудшении взаимоотношений со взрослыми. Здесь имеет место совпадение благоприятного периода в развитии общения со сверстниками и одновременное ухудшение другой характеристики общения на фоне подросткового кризиса. Известны факты, когда в одни и те же возрастные периоды активизируются ростовые процессы, но замедляются процессы дифференцировки [22,23]. В.И. Шапошникова считает, что периоды ускоренного роста предшествуют периодам скачкообразного улучшения двигательных качеств [36]. Исследования в области физической культуры и спорта свидетельствуют о том, что сенситивные периоды для развития разных качеств (например, силовых и координационных; выполнение разных тестов на координационные способности) не совпадают во времени [9,10,12,13]. В отношении двигательных качеств известно также, что в критический период подросткового возраста одни из них достигают значительного развития, в проявлении других наблюдаются спады. Так, А.В. Вишняков исследовал степень развития координационных способностей у девочек 11-12 лет в зависимости от степени полового созревания по 14 тестам. Результаты свидетельствуют, что показатели большинства координационных способностей не имеют достоверных различий в зависимости от стадии полового созревания. Достоверно ухудшаются показатели статического равновесия, способность к изменению ритма в элементарных движениях, а также способность к перестроению двигательной деятельности в циклических локомоциях. Улучшаются показатели способности к согласованию последовательности движений и способность к реакциям в быстрых движениях. В.А. Ярмоленко свидетельствует об ухудшении координации движений в период полового созревания у девочек. При этом чем выше стадия полового созревания, тем хуже результаты. Д.П. Букреева приводит данные о меньшей выносливости девочек 15-16 лет по сравнению с 13-14-летними при выполнении физических нагрузок максимальной, субмаксимальной и большой интенсивности преимущественно анаэробного энергообеспечения. В то же время у них отмечается значительный скачок в развитии функциональных возможностей организма к нагрузкам умеренной интенсивности и нагрузкам аэробного энергообеспечения [9,10,38]. В нашем исследовании, посвященном изучению двигательной памяти у девочек 7-15 лет, также установлено чередование периодов спадов и подъемов в ее развитии, происходящих на фоне улучшения показателей на протяжении школьного возраста. В периоды ухудшения результатов (в 8-9 и в 12 лет) гетерохрония снижается. Периоды ухудшения результатов и нарастание гетерохронии совпадают со сменой механизмов управления движениями [26]. Данные о проявлении двигательных качеств на различных этапах онтогенеза пока разрознены и неоднозначны. Однако можно констатировать, что в их развитии наблюдается волнообразность и они характеризуются гетерохронностью, и это обусловливает неоднозначность исследовательских данных. Эти закономерности в проявлении двигательных качеств соответствуют фактам, найденным в других областях науки о человеке. Волнообразные изменения были найдены А.А. Гладышевой для морфологических показателей [14]. Многолетние биологические ритмы обнаружены в трансверзальных и лонгитудинальных исследованиях на близнецах [24]. Эта закономерность проявляется также в изменении размеров тела новорожденных в течение длительного времени [25]. Вполне закономерна разноречивость данных, полученных в разных науках и на разных уровнях человеческой индивидуальности. Вследствие этой разноречивости на данном этапе развития исследований, касающихся этой проблемы, нет достаточных оснований для ответа на поставленный вопрос о соотношении сенситивных и критических периодов. Тем не менее можно предположить, что в период постнатального развития может иметь место как совпадение, так и несовпадение критических и сенситивных периодов развития. Немаловажное значение в этом вопросе, как нам кажется, имеет то обстоятельство, что критическим периодам свойственен глобальный характер (хотя в каждом из таких периодов решаются особые задачи), тогда как периоды благоприятного развития характеризуются известной "избирательностью" по отношению к тому или иному качеству или ряду качеств. Совпадение во времени благоприятных периодов развития для разных функций может быть объяснено одновременным созреванием морфофункциональных структур и непосредственной близостью мозговых центров. Наличие повторяющихся периодов благоприятного развития также находит свое объяснение в свете имеющихся в науке данных. Т.П. Хризман свидетельствует о более раннем созревании периферических концов анализаторов по сравнению с центральными, проекционных зон головного мозга по сравнению с комиссуральными и ассоциативными [34]. Исследованиями С.Б.Дзугаевой доказано, что после завершения созревания мозгового субстрата наблюдается развитие межфункциональных связей, что предоставляет новые возможности для совершенствования соответствующих функций [17]. Так, если в раннем возрасте яркость образов, свежесть восприятия и глубина запечатления обусловлены чрезвычайной чувствительностью нервной ткани, то более адекватное отражение в последующем возможно благодаря усиливающемуся развитию системных механизмов межцентрального взаимодействия. Вероятно, поэтому основными механизмами научения в раннем детстве, согласно исследованиям Н.А.Тих, А.В.Запорожца и др., являются запечатление и подражание, а в более старшем возрасте - научение с помощью метода словесного воздействия. Для реализации этих механизмов должны существовать, по всей вероятности, определенные, повторяющиеся в онтогенезе для различных функций сенситивные периоды, различающиеся как степенью интегративности, так и смыслом перемен, происходящих на более высоких уровнях человеческой индивидуальности. Так, согласно Л.С.Выготскому, в процессе развития происходят изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в межфункциональных связях и отношениях. О существовании таких повторяющихся периодов благоприятного развития свидетельствуют упомянутые исследования лаборатории Б.Г.Ананьева [30]. Вполне очевидно, что повторяющиеся периоды благоприятного развития нельзя рассматривать безотносительно к основным фазам онтогенетического развития: прогрессивной, стабильной и регрессивной, т.к. в каждой из этих фаз они имеют разный смысл. В работах исследователей, специализирующихся в разных областях, просматривается проявление некоторых общих закономерностей, как-то: повторяемость в проявлении критических и сенситивных периодов, гетерохронность в развитии разных функций, единство морфологических и функциональных проявлений. Неравномерность формирования отдельных структур и функций является одной из интереснейших проблем онтогенетического развития. Это находит свое отражение в попеременном замедлении и ускорении развития морфологических, физиологических и психологических признаков на разных этапах онтогенеза, а также в циклическом чередовании спадов и подъемов в развитии этих признаков, что приводит к усилению или ослаблению гетерохронии. Усиление гетерохронии в период ухудшения деятельности системы имеет, очевидно, адаптивное значение. Представления о сенситивных и критических периодах, на наш взгляд, тесно связаны с понятиями гетерохронности и волнообразности развития различных функций [26]. Биологические ритмы имеют определенную степень наследственной обусловленности [7,32 и др.]. Разновременность и неравномерность циклов ухудшения и улучшения в развитии различных функций также связаны с влиянием генотипа [24]. Это ведет к чередованию периодов стабильного развития, протекающих под контролем генотипа, и периодов изменчивости жизненных функций, когда генетический контроль ослабевает и усиливается влияние среды. Потребность в усилении внешних воздействий, вероятно, реализуется в процессе развития как повышение чувствительности к ним. Недостаток специфических внешних влияний в сенситивный период приводит к тому, что компенсировать упущенное в период развертывания нового объема генетической информации, происходящего большей частью на ранних этапах онтогенеза, в более поздние сроки трудно или невозможно. Можно думать, что подобная компенсация облегчится, если учитывать повторные периоды благоприятного развития. Избыток внешних влияний, особенно неспецифического характера, приводит к повреждающему, дезадаптирующему эффекту или к развитию одних функций в ущерб другим (к дисгармоничному развитию), порождая конфликт организма со средой. Гармоническое развитие, вероятно, будет являться следствием более или менее равномерной реализации генетических предпосылок развития в благоприятных условиях среды. Характерно в этой связи указание Б.Г. Ананьева на то, что сенситивные периоды есть результат совпадения благоприятного влияния генотипа и благоприятных условий среды [2]. Следует отметить, что в биологии термины "критические периоды" и "сенситивные периоды" употребляются как синонимы. Для переходных периодов существует термин "возрастные кризисы", однозначно определяющий эти периоды как кризисные [19]. Психологи четко разделяют сенситивные (благоприятные) и критические (переходные) периоды, "кризисы" в развитии ребенка [11,27]. Некоторые исследователи не придают значения точности словоупотребления, что на определенном этапе развития представлений об этих феноменах тормозит процесс познания. С одной стороны, понятие "критические периоды" употребляется как синоним и для благоприятных, и для переходных периодов, и это вносит путаницу в понимание тех и других. "Критичность" и благоприятных, и переходных периодов в том, что возможности для оптимального развития, если они упущены, негативно влияют на развитие человека: если это благоприятный период, то позднее трудно наверстать упущенное; если переходный возраст, то при отсутствии оптимальной стимуляции он может перейти в кризис, дезадаптацию. Разница между ними в том, что возможности сенситивных периодов надо не упустить и правильно использовать, а в переходные периоды нужно уберечь ребенка от неблагоприятных воздействий. С другой стороны, термин "кризисы", "кризисные периоды", будучи употребленным в качестве синонима переходных периодов вообще, также неточен, т.к. не отражает другие (не кризисные) варианты развития в этот период. Поэтому ни один из двух терминов не является удовлетворительным для обозначения переходных периодов в жизни человека. Лучше всего было бы оставить за переходными периодами их первоначальное название, не подыскивая синонимов, но они так прочно утвердились в многочисленных публикациях и в обиходе и так переплелись, что ниспровергать их не имело бы смысла, но развести данные понятия необходимо. Первый шаг в этом направлении сделал А.А. Гужаловский. Целесообразно, как нам кажется, периоды особо благоприятного развития обозначать, как он предложил, термином "сенситивные периоды", а за переходными периодами оставить термин "критические периоды", имея в виду, что существуют кризисные и бескризисные варианты критических периодов. В зависимости от характера внешних воздействий различным будет результат развития в эти периоды и в дальнейшем. Проблема в том, чтобы определить оптимум этих воздействий в каждом конкретном случае. Таким образом, в развитии представлений о сенситивных и критических периодах имеется ряд противоречивых тенденций, отражающих диалектическую сложность явления смены возрастных этапов в жизни человека, а также недостаток знаний в этой области. Это обусловило, по всей вероятности, и неоднозначность употребления терминов, обозначающих эти явления. Сенситивные и критические периоды развития имеют место на разных уровнях человеческой индивидуальности (морфологическом, физиологическом, психологическом, социально-психологическом) и на разных этапах онтогенеза, достигая особой "сконцентрированности" в раннем детстве. Они могут иметь "тотальный" (сенситивные периоды в смысле К.Лоренца, кризисные периоды в понимании Л.С.Выготского) или парциальный характер. Можно говорить о сенситивных периодах для целого комплекса взаимосвязанных между собою качеств, обусловленных совпадением сроков созревания морфологических структур или развитием функциональных взаимосвязей. Решить вопрос о соотношении этих периодов на данном этапе развития представлений об этих феноменах не представляется возможным. 8.Депривация психического развития. В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой терминологии. Наиболее часто используется термин «депривация», обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей. Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной». Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа. Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д. Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». (maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация. В литературе мы встречаемся и с понятием «частичная депривация», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичная депривация», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать — ребенок. В качестве синонима психической депривации используется термин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения, в учреждениях (в большинстве случаев это больничная среда), однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины, устанавливающие понятие лишь через определенную специфическую ситуацию или на основании определенных признаков, часто не отражают природы самого явления. Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной среды человеческого общения представляет депривационную ситуацию, а не саму депривацию. Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности. Таким образом, психическая депривация — это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени. Психологическая теория детской игры В нашей стране психологическую теорию детской игры разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Существует несколько определений игры, затрагивающих разные аспекты этого понятия. Так одним из них является определение, данное Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры»: «Игра – это такая деятельность, которая воссоздает социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» [12]1. С.Л. Рубинштейн пишет о том, что игра «является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности» [9]. Ее мотивы заключены не в «...вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности» [9]. «Игра – особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования»– определяет понятие Л.Ф. Обухова [6]. Г.П. Щедровицкий определяет ряд важных характеристик игры: «Игра есть: — особое отношение ребенка к миру; — особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как субъективная деятельность; — социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру); — особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); — деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка» [11]. Развитие игровой деятельности связано со всем ходом развития ребенка. До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. К концу раннего детства ребенок в состоянии использовать в игре предметы, замещающие реальные предметы, выстраивать свои игровые действия в логические цепочки, сравнивать свои действия с действиями взрослого. Все это является предпосылками для появления нового типа игр – сюжетно-ролевых. Сюжетная игра возникает в жизни ребенка на границе раннего детства и дошкольного возраста, когда он начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. Вначале это копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. В процессе игры ребенок воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. В среднем дошкольном возрасте сюжетную игру сменяет ролевая игра. Она преобладает вплоть до 6–7 лет. Самое главное в такой игре для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых. Ролевая игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. По мнению Д.Б. Эльконина, ролевая игра возникает на определенном этапе исторического развития общества как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности [3]. «Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых... задающая... идеальную форму – взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми» [3]. Д.Б. Эльконин пишет, что «...содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществленные через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек» [12]. Играя во взрослого, ребенок не перестает помнить о своем реальном возрасте. В сознании ребенка складывается картина его реального ограниченного места в системе отношений взрослых. Так в игре постепенно формируется новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. К концу дошкольного возраста он воплощается в желание поступить в школу и выполнять общественно значимую, одобряемую функцию. Ведущая деятельность постепенно изменяется с игровой на учебную. Но значит ли это, что ребенок просто отказывается от игры? Перестав быть ведущей деятельностью, игра остается свойственной и младшему школьному, и подростковому возрасту. Дети по-прежнему много времени уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. А.Н. Леонтьев показал, что развитие игры происходит по следующему закону: игра с открытой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом (ролевая игра дошкольного детства) превращается в игру с открытым правилом, но скрытой ролью и воображаемой ситуацией (подвижные игры, спортивные игры) [1]. В то же время не происходит полный отказ от роли как таковой. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени [2]. Становясь старше, подросток все больше времени проводит «просто общаясь со сверстниками». Постепенно большинство игр отходит на второй план. Однако не исчезает потребность осваивать новые формы отношений между людьми, пробовать себя в разных социальных ролях, добиваться признания окружающих. В своей статье «Возможности развития ролевой игры» В.В. Москвичев делает предположение, что расширение сферы знаний подростка, развитие мышления, вхождение в более независимые социальные группы увеличивают требования к сложности и глубине игр, моделирующих действительность [5]. Однако своими силами ребенок уже не способен создать удовлетворяющую его модель. И тогда из сферы игры она переносится в сферу свободного фантазирования. «Почему же, в таком случае, не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли?» [5]. Кризисы психического развития До последнего времени в исследованиях и педагогической практике полагалось, что кризисы психического развития (или возрастные кризисы) представляют собой своеобразные отрезки жизненного пути ребенка (или взрослого), когда обнаруживается недостаточность тех педагогических условий, в которых живет и действует ребенок. Этот взгляд провоцировал и способы разрешения кризисов -- ребенку необходимо предоставить то, что он требует (отдать его в школу, начать относиться к нему как ко взрослому), и кризис будет преодолен. Если взглянуть на эту позицию внимательнее, становится понятно, что она «обслуживает» нужды педагогов. Действительно, в случае трудностей педагог прилагает усилия для их устранения. Внутренние механизмы возникающих проблем, их возможный смысл для самого ребенка - это традиционно психологическая задача, мало интересная педагогу. Педагогика, в отличие от психологии, по сути своей является практикой. А потому любое препятствие (а кризис есть именно препятствие для педагогического действия) должно быть устранено или преодолено. Это не недостаток педагогической позиции, а ее содержание. Однако кризисы, если это нормативные возрастные кризисы, составляют непреодолимое препятствие. Взрослый уступает ребенку, а тот предъявляет новые требования. Эта ситуация длится и длится, а потом словно бы исчезает сама собой. Становится ясно, что для педагогического действия в кризисе требуется содержательный анализ, а потому мы вынуждены перейти из плоскости педагогического действия в плоскость психологического понимания. И только на его основе построить уже в новой идеологии педагогическое действие. Недостаточность традиционного понимания кризиса состоит в том, что он не рассматривается как необходимый этап развития. Для того чтобы слова «необходимый этап» превратить из речевой конструкции в инструмент анализа и, следовательно, в основу проектирования педагогического действия, необходимо обнаружить содержание кризиса. Или, другими словами, обнаружить ту задачу развития, которая решается в кризисе. Как возможно задать (определить) содержание развития в критический период? Не раскрывая основания ответа на этот вопрос, остановимся на следующем: содержанием развития в критический период является субъективация новообразования предшествующего стабильного периода. Иными словами, мы предполагаем следующее: в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет. Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса. Для эмансипации способности необходима некоторая специальная работа, работа по субъективации способности. Фактически речь идет о своеобразной двухтактности образования субъектной способности. На первом шаге (в стабильный период) формируется способность внутри некоторой целостности условий, на этом шаге способность принадлежит не субъекту, а именно всей этой целостности. Далее необходим следующий шаг вычленение способности из породивших ее условий, по нашему исходному положению это и есть кризис развития. В стабильном возрасте в рамках ситуации формирования у ребенка возникают некоторые способности, но до определенного времени эти способности существуют объективно. Это значит, что если эта ситуация формирования воссоздается, то ребенок реализует, обнаруживает эти способности, если ситуация оказывается другой то ребенок эту способность не демонстрирует. Фактически субъектом способности оказывается не сам действующий, не ребенок, а ситуация формирования. Классический пример из детской игры: в игре ребенок сохраняет «позу часового», а вне игры ее не сохраняет и т. д. То есть способность не является достоянием самого действующего. Такая способность носит мерцательный характер. В кризисе происходит «отслоение» этой способности, присвоение этой способности самим субъектом, происходит субъективация. И потому необходимы совершенно особые условия. Главным из этих условий, как сегодня становится понятно, является превращение детского действия из действия направленного на предмет, из действия результативного, в действие пробующее. Собственно и есть тот момент, где встречается детское действие и действие взрослого. Действие взрослого, педагогическое действие «находит» свой предмет-действие ребенка. Действие взрослого становится «живым» (в терминах В.П.Зинченко). Что означает проба, какого рода работа должна случиться в этот момент'' Суть пробы заключается в том, что ребенок обнаруживает собственное действие. Это сегодня стало понятнее благодаря работам Б.Д. Эльконина о чувстве собственной активности. Проба это такое действие, которое позволяет испытать (претерпеть) чувство собственной активности и тем самым обнаружить собственное действие как таковое. Для меня в этих словах заключен особый смысл, я проиллюстрирую это на очень смешном примере кризиса трех лет. Кризис трех лет описан как кризис «я сам», как возникновение личного действия, как противопоставление «Я хочу -Я не хочу» и т.д. Было проведено подробное, прицельное наблюдение ребенка на протяжении года - от двух с половиной до трех с половиной лет. Наряду с хорошо известными симптомами негативизма и своеволия, наряду с этими «Я сам», «хочу - не хочу» и т. д., есть и поведенческие симптомы другого рода. Ребенок называет себя в третьем лице уменьшительно ласкательными словами, например, «Маленький мишка»; при этом ведет себя предельно конформно, предельно ласково, т.е. ведет себя так, как было характерно до кризиса. Приведенная иллюстрация оказывается весьма серьезным указанием на то, что в критический период можно обнаружить два типа поведения. С одной стороны, это поведение, словно бы забегающее вперед: это освоение своего «Я»: «я сам», «хочу - не хочу» - то, что традиционно связывается с критическими симптомами. Но чтобы эти новые формы возникли для самого ребенка, необходимо их не только усилить (традиционной нарочитостью, навязчивостью негативизма) но и противопоставить другим формам поведения - подчеркнутой связи с родителями, ласковости, покладистости. «Новое» и «старое» поведение отчленяются друг от друга. Но, обратим внимание, и то, и другое является опять-таки своим поведением; оба типа поведения маркируются различными речевыми символами: одно через «Я», а другое - через подчеркнуто ласковое называние в третьем лице. При первых наблюдениях легко было отмахнуться от них, полагая некоей индивидуальной особенностью. Однако скоро обнаружилось, что почти все внимательные родители запомнили в поведении своих трехлетних детей подобные ласковые называния на фоне выраженного демонстративного «Я». Это наблюдение оказывается весьма важным при анализе развития субъектности в критические периоды. Традиционно в логике формирования (деятельности, умственных действий и т.д.) привычно рассуждали о действии ребенка и действии образцовом, взрослом. Ребенок, развиваясь, взрослое (образцовое) действие присваивает. Сегодня можно гипотетически полагать, что в кризисе происходит более сложное расчленение, не детского и взрослого действий, не моего и чужого (образцового), а моего и моего же, но иного. Только в этом смысле можно говорить о субъективации как таковой. В противном случае, ребенок «надевает» на себя новые одежки чужих действий. Можно ли в этом случае говорить о развитии? Однажды А.И. Подольский упомянул о мертвых понятиях. Ссылаясь на беседы с П.Я. Гальпериным, он сказал, что иногда удается сформировать нечто, что остается мертвым. Так вот мне кажется, что собственно развитие и собственно субъективация - все это касается как раз этого внутреннего расчленения; я, мое действие и я же, мое же действие, но иное, это внутреннее различение только и дает возможность говорить о развитии как таковом. Так понятое развитие есть самое важное, что может вообще происходить с человеком. Такое понимание развития выходит далеко за пределы лишь описания критических периодов. Кризисы в данном случае есть лишь весьма удобная модель самого акта развития. Например, проблема химической зависимости. Что значит, что человек зависит от какого-то химического препарата? Это значит, что не различены организмическое «Я», требующее препарата, и «Я», не желающее принимать этот препарат. Работа по преодолению зависимости продуктивно может производиться только на этом внутреннем различении. Никакие разговоры о здоровье, о будущем не помогают, все это несерьезно. Когда зависимый человек узнаёт, фиксирует момент, когда его организм начинает требовать, когда «Я» препятствующее приему препарата вступает в диалог с «Я»-зависимым, когда возникает ситуация внутреннего сопротивления и внутреннего же расчленения, это и есть условие дальнейшего преодоления, в данном случаи частной ситуации или развития в широком смысле этого слова. Следует понимать кризис, возвращаясь к педагогическому аспекту этого вопроса? Как момент встречи действия взрослого и действия детского. Пока речь шла только о ребенке, о его действии. Чтобы перейти к рассмотрению встречи детского и взрослого действий, рассмотрим следующую схему (рис. 1). Здесь изображена простая схема возраста: есть реальное детское действие, соответствующее возрасту 1 и возрасту 2. Есть культурные образцы, эталоны, идеальные формы, определяющие содержание каждого возраста. И существует обязательно в стабильном возрасте культура трансляции, культура их связей. Мы можем это называть ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития и т.д., но важно понять, что всегда существует в стабильном возрасте то, что опосредует реальное детское действие и те образцы (культурные эталоны), которые предстоит в данном возрасте присвоить. Именно культура трансляции дает возможность понимать и описывать то, что реально делает ребенок. Представим, например, реальные действия ребенка 4,5 лет, если у нас нет в голове слова «игра». В этом случае мы наблюдаем хаос странных манипуляций со странными предметами. Но как только возникает представление об игре, действия ребенка сразу же упорядочиваются, прежде всего, для наблюдателя. Размещено на http://www.allbest.ru/ Размещено на http://www.allbest.ru/ Рис. 1 Следовательно, это опосредующее звено дает нам возможность: во-первых, понимать реальные действия ребенка, во-вторых, понимать, чем от определяются - на смыслы и задачи, способы действий, и т.д. Таким образом выглядит схема стабильного возраста - одного и другого. Что происходит на переходе? Что происходит в критическом возрасте? В критическом возрасте ребенок начинает ориентироваться на идеальную форму следующего возраста. На схеме мы видим связь, не опосредованную культурой трансляции. И вот по этой схеме видно, что действия ребенка в кризисе не опосредованы взрослым посредническим действием. Критический возраст характеризуется отсутствием культуры трансляции, отсутствием взрослого (посредника), который стоит на этой границе. Вернемся к вопросу о педагогике критических возрастов. Содержание педагогического действия состоит в том, что оно организует действия ребенка таким образом, что тот открывает для себя новые содержания, культурные формы, образцы культурным же образом. Сами действия ребенка становятся культурно заданными. В критический период, когда ребенок открывает новые идеальные формы непосредственно, он и свои действия строит непосредственно. Простой пример: реклама. Как правило, она задает образцы некоторого привлекательного поведения, связывая ту привлекательность непосредственно с рекламируемым продуктом. Подросток непосредственно реагирует на рекламу: он просто берет привлекательный предмет, полагая, что таким образом сразу же превращается в сильного, красивого, мужественного и т.д. Когда ребенок закуривает сигарету, он ничего не пробует, он буквально здесь и сейчас становится, превращается. В чем суть возможного взрослого действия в этой ситуации? Суть в том, чтобы превратить это направленное на предмет действие в действие пробующее, в действие, помогающее расчленению «Я». Ребенок с сигаретой - это жест, обращенный к аудитории, «я-взрослый»: посмотрите на меня как на взрослого; т.е. это демонстративное действие. Для взрослого то же самое действие означает другое: «ты губишь свое здоровье, курить вредно и т. д.». В данном случае одна и та же ситуация курение - для ребенка и для взрослого выступают как принципиально разные. Здесь нет пространства встречи, нет места, где они могли бы встретиться. И здесь уместно вспомнить о очень любопытном рассуждении Д.Б. Эльконина о действии. Он пишет, что действие двулико. Действие, с одной стороны, направлено на предмет, с другой стороны, имеет некое значение в социуме и т.д. Когда взрослый говорит ребенку, что нужно надеть теплое пальто, взрослый говорит о том, что холодно и говорит о предметности, а когда ребенок отказывается надеть это пальто, он говорит, фактически о значении этой одежды. И в этом смысле предметное содержание действия (со стороны взрослого) и значение, которое ему придает ребенок, не могут встретиться в этот момент. Что является условием встречи? Естественно достраивание. Обнаружение взрослым в этом действии его значения и обнаружение ребенком в этом же действии его предметного содержания. Только в этом случае, вообще говоря, возможен диалог, возможна встреча. Дети начинали работать не за партами, а сидя вместе с учителем на коврике. Коврик это что-то такое совершенно пустое и бессмысленное. И работая, сначала - играя с педагогом на этом коврике, дети вместе со взрослым начинали различать разные формы работы. В частности, они выявляли для себя работу с предметными позициями при обучении чтению, отделяли их от игровых форм работы. И по мере работы постепенно это исходно пустое пространство - коврик - поляризовалось. Возникало рабочее пространство, игровое пространство, пространство тренировки и т.д. Таким образом, пространство помещения поляризовалось на игровой уголок и на место учебной работы. За счет того, что исходно дети попадали в это «пустое пространство», удавалось его поляризовать и открыть им содержание, т. е. перенести их фактически в новый возраст, но перенести культурным образом. Вторая подобная иллюстрация касается начала подростковой школы. Здесь ситуация гораздо более сложная, потому что когда есть два выстроенных, культурно оформленных возраста, то педагогическое действие состоит в переводе из одного в другой, в переходе новому типу посредничества. К сожалению, подростковый возраст таков, что в нем культурно выстроенные формы трансляции на сегодняшний день отсутствуют, т. е. педагогическая задача состоит в том, чтобы перевести ребенка из оформленного младшего школьного возраста в следующий возраст, где культура трансляции фактически отсутствует. Для ребенка подростничество состоит в нарушении правил, в своеобразном эпатаже. Взрослый, как правило, начинает «работать» на территории 1 подростка: пресекать нарушение правил, реагировать на эпатаж. Эта ситуация ведет в тупик. Классический вопрос при любом разговоре психолога с педагогом о подростковом возрасте: «А что вы можете посоветовать педагогу?» Но пока не организованы хотя бы в рамках школы некоторые адекватные формы трансляции, никаких существенных продвижений в этом направлении быть не может. Поэтому когда мы говорим о подростковой школе, во-первых, необходимо форму трансляции организовать и на втором уже шаге заняться специально работой перевода детского действия в действие пробующее. И здесь * можно обратиться к весьма интересному и перспективному, но пока ограниченному опыту работы гимназии № 1 г. Красноярска. В отличие от общей ситуации в этой школе действительно организовано пространство подростковой школы. Т.е. есть уже основания говорить о пространстве подростковой школы. Таким образом, объективно есть ребенок с его реальными действиями (ожиданиями, предпочтениями и т.д.). И есть школьная среда. Но это еще не его среда. Лишь когда мы построим его собственное детское действие - пробу - относительно этой среды, когда мы создадим условия для внутреннего различения разных действий, возникнет проба, т.е. возникнет условие для развития ребенка. В частности, ребенка в критическом периоде. 2. Кризисы возрастного развития Возрастные кризисы - особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон). Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи. Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование - закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности. Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты. В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают. Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек - человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Таким образом, психика человека находится в процессе постоянного развития. Знание возрастных биологических кризисов личности поможет избежать многих трудностей, возникающих при взаимоотношениях между людьми. Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни. Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными. Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими - кризис социальных отношений». Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм- негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия - сделать наоборот. Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет |
Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 162; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав |