Манипулятивный 2 страница

1. Установление контакта и присоединение консультанта к клиентам. Достигается с помощью соблюдения конструктивной дистанции, помогающей оптимальному общению, приемов мимезиса, синхронизации дыхания консультанта и «заявителя» проблемы, использования предикатов речи, отражающих доминирующую репрезентативную систему того, кто сообщает о семейной проблеме.
2. Сбор информации о проблеме клиента с использованием приемов метамоделирования и терапевтических метафор. Субъективизации психотерапевтической цели способствуют такие вопросы: «Чего вы хотите?», «Какого результата вы хотите достигнуть?», «Пожалуйста, попробуйте сказать об этом без отрицательной частицы "не", терминами положительного результата».
3. Обсуждение психотерапевтического контракта. Эта часть семейного консультирования признается многими специалистами как одна из самых важных. Обсуждается распределение ответственности: консультант обычно отвечает за условия безопасности семейного консультирования и технологии доступа к разрешению проблемы клиента, а последний — за собственную активность, искренность, желание изменить свое ролевое поведение и др. Затем участники С. к. договариваются о продолжительности работы (в среднем общее его время 3-6 часов) и длительности одного сеанса. Обсуждается периодичность встреч: обычно вначале 1 раз в неделю, далее 1 раз в 2-3 недели. Важной стороной в семейном консультировании является обсуждение условий оплаты либо предоставление клиенту информации о том, сколько семейное консультирование может стоить, если осуществляется в бюджетном муниципальном учреждении, так как это способствует усилению мотивации клиентов к терапевтическим изменениям. Необходимо также оговорить возможные санкции за нарушения сторонами условий контракта.
4. Следующий шаг в процедуре семейного консультирования — уточнение проблемы клиента с целью максимальной ее субъективизации и определение ресурсов семьи в целом и каждого ее члена в отдельности. Этому помогают вопросы типа: «Как раньше вы справлялись с трудностями, что вам помогало?», «В каких ситуациях вы были сильными, как вы использовали свою силу?».
5. Проведение собственно консультации. Необходимо укрепить веру клиентов в успешность и безопасность процедуры консультирования: «Ваше желание осуществить изменения, ваш прежний опыт, активность и искренность в сочетании с желанием консультанта сотрудничать с вами, его профессиональные качества и опыт будут надежной гарантией успешности работы». С участниками консультирования обсуждают положительные и отрицательные стороны сложившихся стереотипов поведения, например, с помощью таких вопросов: «Что, по вашему мнению, самое плохое в сложившихся обстоятельствах?», «Что самое хорошее в обсуждаемой ситуации?» Осуществляется совместный поиск новых шаблонов поведения — «веера решений». Консультант предлагает следующие вопросы: «Чего вы еще не делали, чтобы решить проблему?», «Как вели себя значимые для вас люди, оказавшись в сходной ситуации? А вы так смогли бы поступить?», «Что вам поможет совершить такой же поступок?». Можно использовать приемы визуализации: клиенты, находясь в трансе (а этому способствует «точное следование по маршруту проблемы заявителя»), создают образ новой ситуации и фиксируют возникающие при этом кинестетические ощущения.
6. Этот шаг семейного консультирования называется «экологической проверкой» (Bandler R., Grinder J., 1995). Консультант предлагает членам семьи представить себя в сходной ситуации через 5-10 лет и исследовать свое состояние.
7. Приближаясь к завершению семейного консультирования, консультант предпринимает усилия по «страхованию результата». Это связано с тем, что иногда клиенты нуждаются в действиях, помогающих им обрести уверенность при освоении новых шаблонов поведения. Они могут получить от консультанта какое-нибудь домашнее задание и приглашение прийти на повторную консультацию спустя какое-то время для обсуждения полученных результатов.
8. В ряде случаев необходимо провести процедуру «отсоединения». Она может произойти автоматически при сравнении клиентами заявленной цели и обретенного результата, но иногда консультант вынужден стимулировать отсоединение (Эйдемиллер Э. Г, 1994; Haley J., 1976). Хейли с этой целью часто использует «парадоксальные задания», точное выполнение которых приводит к прямо противоположному результату. К примеру, молодым супругам, которые консультировались по поводу того, как выражать свои чувства — открыто или сдерживать их, было предложено такое задание: «На протяжении недели ссорьтесь по одному часу в сутки с целью проверки своего эмоционального реагирования». При этом Хейли учитывал человеческую природу: никто сознательно не будет делать себе и другому что-то во вред. У супругов, которые попробовали выполнять это задание и бросили его, наоборот, укрепилось желание ценить друг друга, и они приняли решение отказаться от услуг «странного» консультанта.

В настоящее время семейное консультирование является наиболее востребованным населением России видом психотерапевтической помощи. Помимо здравоохранения семейные консультанты появились в системе образования — в психологических центрах, непосредственно в школах, в консультациях, действующих в системе министерства социальной защиты и комитетов по охране семьи и детства, а также в других учреждениях.

33.Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка. Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4–4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Ни одно психологическое свойство и качество человека не возникают внезапно из ничего – их появление в открытой форме предваряется длительным периодом скрытого, латентного преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка об этих периодах известно чрезвычайно мало. С чего они начинаются и сколько времени длятся, каково соотношение скрытых и открытых периодов развития каждой психической функции – еще одна из сложных проблем педагогической психологии. Решая ее, необходимо определить, в каком смысле следует употреблять и понимать термин «готовность к обучению и воспитанию»: подразумевается ли под этим наличие у ребенка определенных задатков или уже развившихся способностей, имеется ли в виду наличный уровень развития психики или необходимо учитывать также зону ближайшего развития. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность. Отставание ребенка в развитии от сверстников может быть обусловлено разными причинами, и необходимо суметь отличить подлинную умственную отсталость от педагогической запущенности, вызванной тем, что на более ранних этапах развития ребенка плохо обучали и воспитывали и он не получил от окружающих взрослых того понятийного аппарата, который характерен для соответствующего возраста. Педагогически запущенному ребенку необходимо создать благоприятные психологические условия, чтобы он мог ликвидировать свое отставание в развитии.

Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В. С. Лазарев); учебная мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г. А. Цукерман и др.). Таким образом, предмет педагогической психологии сложен, многосторонен и неоднороден.

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

› раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

› определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

› определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия;

› определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения;

› изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

› определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

› разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

В рамках более прогрессивного подхода (И. А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик – учебную, учитель – педагогическую. Оба эти вида деятельности оказывают значительное влияние на психологическое развитие своих субъектов и не могут осуществляться изолированно друг от друга. Важные и неотъемлемые части каждого из них составляют общение и сотрудничество субъектов: учителя – с учениками, учеников между собой, учителей между собой и т. д. Именно единство учебной и педагогической деятельности представляет собой образовательный процесс в целом. Воспитание же в данном случае органично включено в образовательный процесс посредством его содержания, форм и методов реализации. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.

34.Категория личности в психологии. Основные концепции.
Личность – понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. Личность является системным образованием, то есть все психические процессы, качества и свойства связаны между собой и влияют друг на друга. Существуют разные подходы к структурированию личности. А.Г. Ковалев выделяет: а) темперамент (структуру природных свойств); б) направленность (систему потребностей, интересов и идеалов); в) способности (систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). В.Н. Мясищев единство личности характеризует направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психич. деятельности. Структура личности – более частная ее характеристика, включающая в себя мотивацию, отношения и тенденции. К.К. Платонов выделяет в структуре Л.: а) социально обусл. особенности (направленность, моральные качества); б) биологич. обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности); опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек); индивидуальные особенности различных психических процессов. Б.Г. Ананьев: а) определенный комплекс коррелируемых свойств индивида (возрастно-половых, нейродинамических, конституционно-биохимических); б) динамика психофизиологических функций и структура органических потребностей, также относимых к индивидным свойствам. Высшая интеграция индивидных свойств представлена в темпераменте и задатках; в) статус и социальные функции-роли; г) мотивация поведения и ценностные ориентации; д) структура и динамика отношений. Интеграция личностных свойств представлена в характере человека и его склонностях.
Существует, соответственно, значительное количество теорий личности. Психодинамические теории описывают личность и объясняют ее поведение и развитие исходя из внутренних, субъективных характеристик личности. Социодинамические теории – те, в которых главную роль в детерминации поведения и развития отводят внешней ситуации и не придают значения внутренним свойствам. Интеракционистские – принцип взаимодействия внутренних и внешних факторов. Теория черт (Оллпорт, Кеттелл): люди отличаются друг от друга по набору и степени развитости черт. Теория социального научения (Д. Роттер) – альтернатива теории черт. Основная характеристика Л. – поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение оказывают поддержка или осуждение его со стороны окружающих. Индивид. различия в поведении являются результатом опыта длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы развития – викарное научение (наблюдение других) и подражание. Устойчивость личности определяется не ее качествами, а постоянством возникновения схожих ситуаций. Дополнительно: психоанализ, теории гуманистической психологии (Маслоу, самоактуализация, пирамида потребностей).
Формирование личности есть результат ее социализации. Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Социальная роль - соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений. Распадается на ролевые ожидания и ролевое поведение. Социальный статус обозначает конкретное место, которое занимает индивид в данной социальной системе. Бывают предписанные и приобретенные, естественные и профессионально-должностные.

35.Проблемы этики в профессиональной деятельности психолога.
Последствия общения с консультантом имеют большую личностную значимость для клиента. Каким будет вмешательство консультанта - развивающим или разрушающим личность клиента - зависит от соблюдения им этических принципов профессиональной деятельности.

В своей работе практический психолог сталкивается с так называемыми этическими проблемами и «соблазнами». Наиболее типичные из них представлены ниже:

1. Соблазн власти. Известно, что у психолога имеется много возможностей сделать людей зависимыми от себя. Плохо, когда власть над поступками и действиями других людей становится для кого-то самоцелью.

2. Проблема ответственности психолога. В отличие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психолог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более сложная - постепенно сформировать чувство и готовность к ответственности у консультируемых клиентов. Сам же консультант отвечает за саму организацию такой помощи, но не за принимаемые решения - это право (и ответственность) принадлежит клиенту как субъекту самоопределения.

3. Соблазн самокрасования на работе, когда консультант использует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей. Но, с другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на клиента (не уметь нравиться ему) тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремлении «производить впечатление» найти такую меру, которая не превратила бы консультацию в театр одного актера и позволила бы максимально проявить себя и консультируемому клиенту.

4. Соблазн следования «методическим модам», когда в погоне за самыми последними новинками в практической психологии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них. Но, с другой стороны, консультанты, действительно, не должны отставать от последних новинок. Вероятно, здесь требуется определенная мера.

5. Проблема «денег-подарков» за оказываемые консультационные услуги. При анализе данной проблемы часто вспоминают об экспериментах (большей частью из области психиатрии и психотерапии), «доказывающих» большую эффективность платных услуг, когда клиент, заплатив немалые деньги, более ответственно относится проводимой с ним работе. Но вот как пишет об этом в свое известной книге «АнтКарнеги, или Человек-манипулятор» Э. Шостром: «...в бизнесе личность - это уже не столько личность, сколько машина для делания денег. Когда психотерапевт становится бизнесменом, ему невозможно удержаться от овеществления своего клиента. Но, как признается сам Э.Шостром, ему тоже «нужно кормить семью», поэтому он «вынужден брать со своих клиентов гонорары». Чтобы как-то успокоить себя, он пишет далее: «Вы платите не за любовь внимание, которое я вам оказываю, вы платите компенсацию за потраченное на вас время», которого «у меня существенно меньше, чем душевной теплоты и любви к человечеству». Но тут же он добавляет, что «бизнесмен в отношении своих потребителей исповедует похожую философию.

6. Проблема чрезмерного экспериментирования, когда консультанту в какой-то момент захочется обобщить свой опыт и написать научную статью (или сделать диссертацию). Можно не заметить, как клиенты из живых людей со своими проблемами могут превратиться для психолога-экспериментатора в «статистический материал», и помощь в решении их проблем уйдет на второй план. Естественно, психолог-практик не должен отказываться от научного поиска и экспериментирования, но приоритетом все-таки должна оставаться консультационная помощь.

7. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здоровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог, чтобы не показаться «черствым», всем раздает свой телефон, постоянно, даже в праздничные дни, устраивает дополнительные встречи со своими клиентами, которым, быть может, действительно, больше не с кем общаться и т.п. Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда психолога-практика приводит его самого в психиатрическую больницу. Примечательно, что с синдромом «эмоционального сгорания» педагога одни авторы (Х. Дж Фрейденберг, К. Кондо) связывают его самозабвенность в работе, чрезмерное сочувствие, мягкость, а другие авторы (Е. Махер), наоборот, с авторитаризмом и низким уровнем эмпатии (Форманюк). Как говорила на своих лекциях известный психотерапевт А.С. Спиваковская, консультант не должен глубоко погружаться в проблемы клиента, если он не обеспечил свои «тылы», которые позволили бы ему выйти из проблем консультируемого человека и вернуться в свое нормальное состояние.

8. Соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация по сути своей чаще всего прогностична, то есть, ориентирована в будущее, и полноценно оценить качество работы консультанта часто можно лишь спустя много времени (оперативные показатели эффективности, то есть данные наблюдения, самоотчеты клиентов, мнения экспертов и т.п. носят частичный характер). Не помогают здесь и показатели эффективности, используемые в научных работах и диссертациях, поскольку часто они бывают, сложны в использовании и отражают лишь отдельные (исследуемые) аспекты самоопределения.

Поэтому кто-то из консультантов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, может работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь клиенту. Отсюда, одной из важнейших становится проблема профессиональной совести психолога-консультанта.

10. Проблема «позднего прозрения» клиента может возникнуть при работе с клиентами, которые захотят осмыслить какой-то важный этап своей жизни или всю жизнь в целом. Если консультант покажет такому клиенту, что многое из содеянного человеком на самом деле никчемно и даже преступно, то этим он может нанести клиенту большую душевную травму, после которой человек окажется в глубоком кризисе. Вероятно, вести с клиентами откровенный разговор на такие темы можно лишь тогда, когда консультант будет уверен в способности человека, пережить подобную правду.

11. Проблема «сапожника без сапог». Имеет ли право консультант, сам до конца не самоопределившийся в жизни, помогать самоопределяться другим людям? С другой стороны, имеет ли право консультант помогать другим, сам никогда не испытывая сложностей профессионального и личностного самоопределения? - Вероятно, ответ и здесь находится где-то посередине. Но в любом случае, консультант, при работе с конкретным клиентом, должен на время отодвинуть в сторону свои проблемы и сосредоточиться на проблемах клиента.

12. Проблема отсутствия на данный момент в стране общепризнанных идеалов личностного и профессионального самоопределения. Известно, что одной из существенных характеристик подросткового возраста (и не только подросткового) является подражание другим, стремление влить на кого-то, перенимать его лучшие, с точки зрения клиента, качества. Если раньше в России были свои герои и общепризнанные таланты, на которых равнялось много молодых людей, то сейчас большинство из них дискредитировано, а новые «герои», типа «новых русских» уже превращаются в героев анекдотов и часто ассоциируются в сознании большинства людей с преступной деятельностью. Простая констатация и даже осознание существующих этических проблем не может удовлетворить психологов-практиков, которые сами часто требуют способов разрешения этих проблем.

Однако сам этический характер данных проблем достаточно деликатен, поэтому было бы самообманом просто вооружить психологов готовыми рецептами поведения в сложных этических ситуациях. Внутренняя активность и профессионализм самих консультантов должны проявляться и в том, чтобы уметь самостоятельно находить ответы на сложные нравственные вопросы и достойно поступать в уникальных ситуациях, для которых нет, и не может быть каких-то единых рецептов.

36.Психология взрослости и зрелости.
Зрелость — самый длительный и самый значимый для большинства людей период жизни (границы определяются по-разному: от 30-35 до 65 лет и зависят от индивидуальности человека). Обычно зрелость связывают со временем ухода на пенсию. Согласно Э.Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни. Анализируя зрелость как седьмую стадию человеческой жизни, он считал ее центральной на всем жизненном пути человека.

Социальная ситуация развития в зрелости — это ситуация реализации себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.

В современной возрастной психологии существуют различные точки зрения на проблему развития в зрелом возрасте:
а) развитие прекращается, заменяется простым изменением отдельных психологических характеристик;
б) это возраст не только сохранения всего приобретенного ранее, но и дальнейшего развития личности;
в) перестраивается как физическое состояние человека, так и его характеристика как личности и субъекта деятельности (В.Г. Ананьев).

Но для одних людей период взрослости является лишь хронологическим понятием, ничего не прибавляя в развитии. Другие исчерпывают себя, достигают определенных целей и снижают свою жизненную активность. Третьи продолжают развиваться, постоянно расширяя свои жизненные перспективы. У части людей в середине периода возникает еще один кризис, происходит еще одна корректировка жизненного пути.

Е.Е. Сапогова, характеризуя период взрослости, задает вопрос: какого человека можно считать взрослым? И отвечает:
Во-первых, взрослость определяется физиологически, с точки зрения оптимального функционирования всех систем организма. Внешне взрослые люди продолжают расти, физиологически изменяться — достигает оптимума и изменяется функционирование костной, мышечной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем. Скажем, сексуальные функции у женщин достигают оптимума к 26—30 годам и держатся на этом уровне до 60 лет; мужчины же переживают их постепенный спад после 30 лет.

Во-вторых, взрослость определяется социально и юридически — с точки зрения возможности соблюдать нормы и правила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрировать уровень своих социальных достижений (образование, профессия, укорененность в социальных сообществах и т.д.), нести ответственность за собственные решения и поступки.