Развитие и коррекция сенсорной и моторной сферы.

Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми, отстающими или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие и коррекция познавательной деятельности.

Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и используемой в практике педагогов и психологов.

Развитие и коррекция эмоциональной сферы.

Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений – традиционное направление работы психолога. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития.

Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта и т.п.

Формирование видов деятельности,

Свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков.

Научно-методические основы планирования коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Одним из важных и сложных моментов в деятельности дефектолога является планирование коррекционной работы. Нам представляется неоправданным существующий в практике работы учителей-дефектологов перенос логики перспективного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы, а именно - расписывание коррекционной работы по темам с указанием количества часов на их проведение (или даже конкретных дат). Ведь между учебно-воспитательным и коррекционным процессами существуют значимые различия, и прежде всего - в целях, результатах и темпах их достижения.

Целью учебно-воспитательной работы в трактовке современной дидактики является формирование у детей ЗУНов в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития.

Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных заданий различного предметного содержания. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития. И, наконец, коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер.

Важнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.

Целью коррекционной работы с детьми является прежде всего развитие общих способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данная цель конкретизируется в следующих основных направлениях коррекционной работы:

1. Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

2. Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

3. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности, преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.

4. Развитие до необходимого уровня психических (психофизиологических) функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз — рука», мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

5. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку воспринимать учебный материал осознанно.

6. Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в обучении у детей рассматриваемой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие области развития детей. Вместе с тем, в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психических нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаика» нарушений. Таким образом, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы - развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.

Необходимость учета общего и индивидуального при планировании и осуществлении коррекционной работы - специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога.

В этой связи нам представляется важным охарактеризовать этапы деятельности учителя-дефектолога по определению содержания коррекционной работы.

Первый этап.

Цель – выявление механизмов трудностей в обучении.

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к симптоматической коррекции - при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т.п. Между тем, тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными механизмами.

Так, например, если ребенок в письменных работах пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами; если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти и т.д.

Поэтому на данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется писать под диктовку (читать и т.д.)?» Для этого осуществляется психолого-педагогическое изучение учащихся, векторы которого определены обозначенными выше основными направлениями коррекционной работы с данной типологической группой детей. Продуктом этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответствующие данные целесообразно фиксировать в диагностических картах.