Основные движения

Основные движения — это жизненно необходимые для ребенка Движения, которыми он пользуется в процессе своего бытия: пол­зание, лазание, бросание, метание, ходьба, бег, прыжки.

Формирование основных движений — одна из важнейших про­блем теории и практики физической культуры. Ее изучение неот­делимо от всей проблематики развития произвольных движений в онтогенезе человека. Сопровождая ребенка с раннего детства, ос­новные движения естественны и содействуют оздоровлению орга­низма, а также всестороннему совершенствованию его личности. Методологическая основа научного изучения основных движе­ний заложена в фундаментальных физиологических исследовани­ях, проведенных И.М.Сеченовым, И.П.Павловым, А.А.Ухтом­ским, В.М.Бехтеревым, Л.А.Орбели, а также их учениками и по­следователями.

Они положили начало обоснованию закономерностей в разви­тии моторики ребенка, выявлению роли произвольных движений в психической регуляции поведения человека. В их исследованиях показана рефлекторная природа двигательных актов, вскрыты их своеобразие и многоплановость, определена интегрирующая роль мозга в управлении двигательными действиями, подчеркнута роль осознанности и упражняемости двигательных функций с точки зрения физиологического механизма построения движений. Осо­бое внимание в этом процессе уделяется координационным спо­собностям ребенка в овладении двигательными умениями и навы­ками, а также психологическим основам управления движения­ми, в которых приоритетная роль отводится слову.

В последующих исследованиях сформулирован важный вывод о том, что физический рост и нервно-психическое развитие ребен­ка взаимообусловлены и направляются поведением, которое пре­имущественно складывается из многообразия двигательных актов. В понимании сущности основных движений, их значения, за­кономерностей развития важная роль принадлежит положениям о психофизическом единстве человеческой природы.

Рассматривая целостный двигательный акт как сенсомоторное единство, следует подчеркнуть, что развитие основных движений должно производиться не ради приобретения двигательных навы­ков, а для формирования умения использовать их в повседневной практической деятельности, производя при этом наименьшие фи­зические и нервно-психические затраты. Конечная цель формиро­вания навыков основных движений состоит в том, чтобы научить каждого ребенка: 1) сознательно управлять своими движениями; 2) самостоятельно наблюдать и анализировать различные ситуа­ции, выбирая наиболее эффективный способ реализации двига­тельного поведения применительно к конкретным условиям взаи­модействия с окружающими; 3) понимать особенности каждого вида основных движений, преимущество их использования; 4) навыкам точных мышечных ощущений правильного выполне-

Кия движения, творческому использованию этих движений в по­вседневной жизни. Решение поставленных задач возможно только ■дагодаря упражнениям в основных движениях в условиях двига-■тельной активности самого ребенка, а также в процессе организо­ванного обучения.

Рассматривая роль движений в общем развитии ребенка-до­школьника, Е.А.Аркин писал: «...двигательная деятельность в те­чение не только первых лет, но всего дошкольного периода зани­мает одно из первых мест как в области физической жизни, так и в области духовных переживаний ребенка. При помощи движений... ребенок знакомится с окружающим миром. ...Именно движения впервые знакомят ребенка с самим собою, открывают ему части его собственного тела; ...при помощи движений он научается вы­делять свое "Я"...» [45, с.55]. Формирующееся при этом самосо­знание позволяет ребенку лучше понять свой организм, прочув­ствовать выполняемые двигательные действия, полнее реализовать намерения двигательного поведения в различных видах детской деятельности с помощью адекватно выбранных средств.

По мнению П.Ф.Лесгафта, основные движения развивают «ки­нестетические ощущения, которыми ребенок постепенно науча­ется владеть и руководствоваться при всех своих действиях» [46, с.41]. Каждый двигательный акт сопровождается кинестетически­ми ощущениями, уточняющими представления ребенка о его вы­полнении. В то же время они содействуют точному восприятию и осознанному воспроизведению двигательных действий в ходе его двигательной активности.

Установлено, что формирование комплексной чувствительно­сти организма детей (кинестетических ощущений) происходит в результате направленной двигательной деятельности ребенка. Оно включает в себя восприятие движений, кожно-мышечную чувстви­тельность, представление движений, работу дистантных анализа­торов (зрения, слуха). Имея двоякую направленность, кинестети­ческие ощущения, с одной стороны, сами развиваются в процес­се основных движений. А с другой стороны, — более высокий уро­вень развития кинестетических ощущений позволяет совершенство­вать качество движений за счет дифференцированного контроля за ходом его выполнения и производить срочную коррекцию по итогам анализа поступающей информации.

Упражнения в основных движениях повышают тонус коры го­ловного мозга, оказывая влияние на его функциональные возмож­ности. Так, установлено, что в скелетной мускулатуре находятся ^пРоприорецепторы, стимулирующие импульсы, идущие в кору го­ловного мозга. Они несут информацию о производимых мышеч­ных усилиях организма: натяжении мышц, связок, сухожилий.

Поступающие данные анализируются, и на их основе вырабатыва­ется ответная реакция, опосредованно активизирующая и коррек­тирующая работающие мышцы. Этот процесс имеет замкнутую кольцевую систему реагирования, что обеспечивает его непрерыв­ность и стабильность.

Указывая на важность эстетического развития ребенка при вы­полнении основных движений, следует отметить, что в психоло­го-педагогической литературе подчеркивается, что стремление к «красоте тела, к красоте движений, к красоте и выразительности в проявлении чувств» в ходе выполнения движений должно быть естественными и постоянными, составлять сущность любой дви­гательной активности (В.В.Гориневский).

В процессе выполнения движения активизируется мыслитель­ная деятельность как необходимое условие овладения саморегу­ляцией движения. Анализируя и сопоставляя результаты движе­ний, ребенок, сначала под руководством педагога, а затем и са­мостоятельно, способен делать простейшие обобщения, выделять наиболее эффективные способы выполнения, осознанно их применять с учетом конкретных условий. При правильной орга­низации обучения движению старшие дошкольники способны оценивать как свои собственные достижения, так и достижения своих товарищей. В основных движениях развиваются и волевые усилия.

Е.А.Аркин отмечал, что под воздействием упражнений в ос­новных движениях совершенствуется не только строение тела, функциональные возможности организма, но и изменяется харак­тер ребенка. Свободные, раскрепощенные движения порождают свободу личности, воспитывают смелость и решительность, рас­кованность и активность поведения, доброжелательные отноше­ния со сверстниками. Правильно организованные основные дви­жения укрепляют как тело, так и душу ребенка, научают владеть собственным поведением, эмоциями, чувствами, что, по мнению Е.А.Аркина, является одним из высших проявлений воли.

В исследовании А.И.Быковой показано, что развитие произ­вольных движений у детей дошкольного возраста должно иметь преимущественно воспитательную направленность, с учетом за­кономерностей формирования важнейших качеств личности и по­ложительных черт характера. Отмечается, что дети значительно бы­стрее и лучше овладевают двигательным умением, если попутно воздействовать на развитие у них ловкости, смелости, активно­сти, если воспитать в детях волю, более устойчивое внимание, уверенность в своих силах [47, с. 156].

Основные движения требуют понимания ребенком сущности выполняемых двигательных действий, умения выполнять их пра-

рильно и осознанно. Они повышают функциональные возмож­ности организма; развивают познавательные, волевые, эстети­ческие, нравственные качества личности; способствуют позна­нию собственного тела; обеспечивают ориентировку в простран­стве и во времени, осуществление целенаправленной деятель­ности в соответствии с окружающими условиями. Выполнение основных движений гармонизирует отношения с окружающим миром, является ступенью в познании и формировании двига­тельной культуры.

Основные движения делятся на циклические и ациклические.

Циклическими называются движения, в которых наблюдается повторяемость одних и тех же фаз в строгой последовательности. К циклическим движениям относятся различные локомбции, в том числе ходьба, бег, плавание, езда на велосипеде и т. п. Отли­чительной чертой циклических движений является их быстрая усвояемость и способность автоматизироваться. Автоматизация дви­гательной деятельности характеризуется тем, что при выполнении привычных, повторяющихся действий человек заранее не обду­мывает каждый их элемент, мельчайшие детали, — мысли челове­ка в это время могут быть заняты чем-либо другим.

И. П. Павлов писал, что при автоматической деятельности воз­буждение некоторых участков коры больших полушарий головно­го мозга, ответственных за регуляцию выполняемых движений, понижено. Их функцию при этом выполняют ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникающие при наличии соответствую­щих раздражителей [24, кн. 1, с. 248].

Последовательность циклов, связанная с чередованием движе-

ий и соответствующими мышечными ощущениями при повторе-ии их, вырабатывает ритм данного движения.

Движения ациклического типа не имеют повторных циклов. Та­кие движения заключают в себе строгую последовательность дви­гательных фаз, имеют определенный ритм выполнения отдельных фаз. К ациклическим движениям относят метание, прыжки. Они характеризуются сложной координацией движений, сосредоточен­ностью и волевым усилием.

Основные движения формируются постепенно с первых меся­цев жизни ребенка. Последовательность их построения характери­зуется выдвинутым Н.А.Бернштейном положением о том, что про­цесс развития последовательности основных движений повторяет путь, которым прошло человечество в ходе эволюции.

Построение движений направлено на то, чтобы каждое пред­шествующее основное движение подготавливало кору больших по­лушарий головного мозга и опорно-двигательный аппарат к воз­никновению последующего.

Одними из первых основных движений у ребенка являются схва­тывание, хватание, бросание, позднее перерастающие в различ-ньте манипуляции с мячом, метанием и ловлей. Манипуляции с погремушкой, мячом в значительной степени влияют на развитие психики, моторики ребенка.

А. В. Запорожец писал, что особое значение для развития пси­хики ребенка имеет овладение движениями рук — от самых при­митивных и до наиболее сложных, так как именно руки реализуют намерения человека. Трудясь или просто манипулируя, он приоб­ретает, проверяет и уточняет свои знания о мире. Движения и вы­зываемые ими ощущения представляют для ребенка большую цен­ность, и сами по себе являются для него, по свидетельству многих специалистов, непрерывным источником радости, особенно на ранних ступенях онтогенеза, причем развитие кисти руки в этом процессе чрезвычайно важно для нормальной его психической де­ятельности. Появление комплекса оживления является первым яс­ным свидетельством общения ребенка со взрослым. На этой осно­ве в дальнейшем формируются хватательные движения рук, речь и эмоциональные реакции. Настоящая реакция хватания впервые проявляется лишь в 4—5 месяцев. Многие авторы, исследующие эту проблему, характеризуют хватание как сенсомоторную, а не предметную реакцию.

Развитие движений рук чрезвычайно важно для общего психи­ческого развития ребенка, так как позволяет ему перейти от чисто созерцательного, зрительного восприятия мира к активному, дей­ственному и потому неизмеримо более полному и точному его познанию. Движение пальцев и кистей рук имеют развивающее воздействие.

Известно, что у новорожденного кисти всегда сжаты в кулачки. Если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребенка, тот их плотно сжимает. Однако эти манипуляции ребенок совершает на рефлекторном уровне, его действия еще не достигли высокого мозгового контроля, который впоследствии позволит выполнять движения сознательно.

Упражнения в бросании, метании

Мяч — первая детская игрушка — еще до того, как ребенок научится сидеть. В мяче ребенок находит общее выражение всякого предмета, а равно и самого себя как целого и замкнутого в себе единства. Он выбирает мяч как средство для своего развития. Ребе­нок стремится охватить нечто целое, а не довольствоваться одной только частью целого. Ребенка в этом стремлении удовлетворяет мяч. Он приспособлен носить в себе изображение всего и в то же

время отдельных предметов (например, яблока). Все, в чем нужда­ется ребенок в жизни и деятельности, дает мяч, так как мяч, буду­чи замкнутым в себе целым, является заместителем, общим выра­жением всякого другого целого; ребенок видит в нем самого себя, может сделать из него целое, наделить его своим собственным об­разом.

Каждая рука ребенка устроена так, чтобы обнять мяч. Необхо­димо давать малютке мячик с самого рождения для того, чтобы он обхватил его, изучил округлую форму и научился владеть им. Ма­нипулируя мячом, он укрепляет мускулы пальцев, кисти рук. Мяч сначала для ребенка един с рукой. Необходимо вначале, чтобы мяч был привязан за веревку и мать должна отнимать его у дитя, а ребенок при этом будет поднимать руки; затем мать отпустит шну­рок, и рука ребенка под силой тяжести упадет вниз. У ребенка появится желание проявить силу, что принесет ему удовольствие. В этом заключается начало игры с помощью мяча. Из этой игры вытекает другая: мяч, выскользнув из рук ребенка, начинает ка­чаться перед его глазами, и зарождается новое чувство — чувство восприятия предмета. Чувство единения и разъединения ребенок испытывает вне себя, он понимает сущность единичного суще­ствования предмета. Когда мать прячет мяч, у ребенка развивается представление обратного появления предмета, обратного овладе­ния предметом. Здесь развиваются три крупных вида восприятия: предмета, пространства и времени (настоящего, прошедшего и будущего). Мяч, таким образом, воздействует не только на его тело, но и на психику.

Простейшие манипуляции с мячом ребенка преддошкольного возраста перерастают в овладение им метанием.

Метание — движение ациклического типа. Оно оказывает огромное физиологическое воздействие на организм ребенка: ме­тание способствует развитию мозга, глазомера, равновесия. По дан­ным психолого-педагогических исследований, манипуляции с мя­чом оказывают благотворное воздействие на центральную нервную систему, снимают мышечные зажимы, переводят деструктивную агрессию в конструктивную. По данным Г. Аммон, если в процессе воспитания подавляется конструктивная агрессия ребенка, обес­печивающая ему возможность освоения и изменения мира, разви­тия творчества и творческой самореализации, гармоничного со­вершенствования, то тогда проявляется деструктивная агрессия. Как Конструктивная, так и деструктивная агрессия предохраняет ре­бенка от психосоматических заболеваний. Социальные последствия этих двух форм поискового поведения совершенно различны.

Анализ особенностей обучения метанию ребенка дошкольного Возраста проводилось многими исследователями (А.И.Басаевой,

Е.Н.Вавиловой, Е.Г.Леви-Гориневской, Т.И.Осокиной, З.И.Не­стеровой, Д.В.Хухлаевойидр.). Они показывают, что ребенок про­ходит значительный путь в освоении метания: у ребенка трех лет отсутствует подготовительная фаза, бросок слабый, нередко слу­чайный, направление броска не выдерживается.

По данным Е.Г.Леви-Гориневской, только 10% мальчиков в этом возрасте правильно выполняют метание правой рукой. Де­вочки вовсе не обладают навыками броска. Даже в 4 года умение правильно метать встречается у девочек очень редко.

Возможности бросания и ловли предмета на пятом году жизни повышаются в связи с увеличением силовых качеств, развитием координации движений и глазомера. С развитием силы мышц, в том числе плечевого пояса, растет дальность броска ребенка.

У ребенка 5—6 лет нарастает длина броска вдаль. Количествен­ные результаты мальчиков и девочек, а также результаты броса­ния правой и левой рукой незначительны.

Исследованиями выявлены высокая корреляционная связь между дальностью метания и кистевой динамометрией, а также с други­ми признаками физической подготовленности. У мальчиков наи­более ярко эта связь выражена со скоростно-силовыми характери­стиками. Точность метания в горизонтальную цель с возрастом От четырех до семи лет повышается, но метание в вертикальную цель удается с трудом.

Дифференцировка мышечных усилий повышается у детей с 5 лет под влиянием специальной тренировки и использования зри­тельно-моторного контроля (17—25 тренировок). А.И.Басаева от­мечает наиболее интенсивный прирост точности движений на на­чальном этапе тренировочного процесса. Упражняя ребенка в ме­тании, необходимо уделять внимание точности движений, осо­бенно на начальных этапах разучивания. Точность оценки направ­ления полета снаряда с возрастом повышается.

Под влиянием специальной тренировки растет дальность брос­ка, уменьшается количество грубых ошибок.

Таким образом, исследования свидетельствуют, что под воз­действием систематических упражнений количественные и каче­ственные показатели метания улучшаются.

Метание проводится на дальность и в цель. Обычно первое пред­шествует второму. В метании на дальность основное усилие на­правляется на овладение правильными приемами. Ребенок упраж­няется в силе броска в соответствии с расстоянием.

При метании в цель ребенок сосредоточивает свое внимание на попадании в указанный предмет. Выполнение этого движения тре­бует концентрации внимания, сосредоточенности, целенаправлен­ности, волевого усилия.

Ребенка обучают разнообразным способам метания на дальность и в цель: из-за головы, из-за спины через плечо, прямой рукой сверху, прямоГ! рукой сбоку (Д.В.Хухлаева, З.И.Нестерова).

Метанию из-за головы З.И.Нестерова предлагает обучать по описанию, данному Ю. И. Сбрезевым [48, с.48]. Ребенок стоит ли­цом в сторону броска, правая нога сзади на носке; если метание выполняется правой рукой, то мяч держится пальцами так, чтобы он не соприкасался с ладонью. Кисть с мячом находится в согну­той в локтевом суставе руке на уровне лица. Вначале надо перене­сти тяжесть тела на правую ногу, отклонившись назад по возмож­ности больше; одновременно руку с мячом кратчайшим путем от­нести назад за голову. Правая нога в этом положении будет не­сколько согнута в коленном суставе, левая — прямая, в упоре на пятку.

При броске, разгибая правую ногу в коленном суставе, перене­сти центр тяжести (а не массу) вперед на левую ногу. При этом ребенок, прогнувшись в пояснице, переходит в положение «натя­нутого лука». Не задерживаясь в таком положении, он начинает выносить руку вперед для броска. Движение руки должно быть хле­щущим, напоминать удар кнутом. Сначала вперед выдвигается пле­чо, потом предплечье, затем кисть с мячом.

Техника метания из-за спины через плечо правой рукой следу­ющая: исходное положение — правая нога отставляется назад, не­много шире плеч; туловище слегка повернуто в сторону бросаю­щей руки; правая рука полусогнута в локте, находится перед гру­дью; левая рука — вдоль туловища. При замахе туловище поворачи­вается в сторону бросающей руки, отклоняется назад. Тяжесть тела переносится на отведенную назад ногу, правая рука оттянута назад.

При броске правая нога выпрямляется, туловище, выпрямля­ясь, поворачивается вперед. В заключительной фазе броска тяжесть тела переносится на ногу, стоящую впереди. Правая нога пристав­ляется к левой. Метание левой рукой проводится по такой же схе­ме (см. рис. 1).

Метание прямой рукой сверху — исходное положение: ноги немного шире плеч, правая отставлена назад, правая рука с пред­метом (мешочком или мячом) — вдоль туловища. При замахе пра­вая рука идет вверх—назад, затем направляется вперед и кистью выбрасывает предмет (см. рис. 2).

Метание прямой рукой снизу — исходное положение: ноги не­много шире плеч, правая отставлена назад, правая рука полусог­нута в локте перед грудью. При замахе правая рука отведена вниз-назад, бросок выполняется движением руки вперед—вверх (см. рис. 3).

Метание прямой рукой сбоку — исходное положение: ноги немного шире плеч, правая нога отставлена назад, правая рука с предметом вдоль тела. Во время замаха туловище отклоняется, правая рука отводится назад до предела, тяжесть тела переносит­ся на правую ногу, согнутую в колене. При броске правая нога выпрямляется, туловище поворачивается налево—вперед, а пра­вая рука переносится вперед и кистью выбрасывает предмет (сМ-рис. 4).

Наряду с метанием вышеуказанными способами, которые про­водятся с места, ребенка старшего возраста обучают метанию с четырех шагов и с разбега (О.Г.Аракелян, Л.В.Карманова).

Метание с четырех шагов подготавливает детей к освоению метания с разбега. При метании предмета правой рукой первые два шага — обычные, третий — скрестный. Правая нога развора­чивается носком вправо и ставится впереди, перпендикулярно направлению метания. При выполнении третьего шага правая рука с предметом отводится назад. Четвертый шаг — выпад вперед ле­вой ногой, масса тела остается на правой ноге, корпус отведен и повернут вправо, рука до отказа отведена назад — производится бросок.

Метание с разбега: ускоряющийся разбег заканчивается скрест­ным шагом правой ноги и выпадом левой, т. е. исходным положе­нием для метания. Разбег, скрестный шаг, выпад и бросок произ­водятся одновременно. При метании с разбега дальность броска у детей увеличивается на 2—2,5 м.

Подготовительной формой метания является бросание, а также катание, прокатывание и скатывание мяча (или другого предмета). Бросание осуществляется как обеими руками, так и раздельно пра­вой и левой рукой. Направление броска может быть вверх, в сторо­ны, вперед, в горизонтальную и вертикальную цель. Если детей специально не обучать бросать левой рукой, то большинство из Них преимущественно бросают правой рукой. В возрасте 2,5 лет и старше ребенок постепенно усваивает правильную технику движе­ния при броске на дальность.

: Умение бросать малые мячи в цель усваивается труднее. В дан-Ном виде движения необходимо скоординировать силу, направле­ние броска с расстояния до цели и расположение самой цели. Для такой координации требуется развитая центральная нервная сис­тема ребенка, наличие «мышечного чувства», точность зритель­ных восприятий, запоминание и воспроизведение движений.

По данным Н. П. Кочетовой, для детей 3—4 лет характерна без­различная поза при бросании на дальность и в цель. Правильное исходное положение принимают меньшинство детей 3-го и 4-го года жизни. Дети этого возраста еще не умеют развернуть туловище в сторону бросающей руки. При броске в цель прицеливание у ре­бенка заключается всего лишь в устремленном взоре в нужную сторону. Длительность прицеливания колеблется от 1 до 3—4 с. Раз­мах у ребенка слабый, ему трудно соразмерить силу броска и рассто­яние, поэтому он попадает в цель только на расстоянии 1—1,5 м.

Детям 3—4 лет труден также бросок вверх с последующей лов­лей. При броске вверх могут выдержать направление только 20% детей третьего года жизни, 37 % — четвертого, 62 %— пятого, 94 %— шестого и 97 % — седьмого.

Также совершенствуется с возрастом и умение детей ловить мяч: в 3 года ребенок ловит мяч при небольшом подбросе (20—25 см), почти не выпуская из рук, на четвертом году — 30 % детей ловят мяч, при этом из них кистями рук могут ловить только 25%, к пяти годам — 52%, к шести — 95% и к семи — 96,5%.

В средней и старших группах разнообразные упражнения в ме­тании (прокатывание, бросание и ловля, метание на дальность и в цель, перебрасывание через сетку) должны быть ежедневными, а мяч предоставлен детям в свободное пользование. Чем больше раз­личных упражнений будет применяться, тем лучше дети овладеют приемами этого сложного движения.

Систематические упражнения с мячом в различных вариантах постепенно вырабатывают доступную детям технику метания. К концу пребывания в детском саду дети должны овладеть всеми видами прокатывания, катания, бросания и ловли мячей, метания, передачей мяча, ведением его, отбиванием, т.е. освоить «школу мяча». С расширением возможностей детей им предлагаются задания твор­ческого порядка — придумать новые комбинации игры с мячом.