Школа М. Монтессори (Италия).

Лекция 11. Процесс обучения в авторских школах.

1. Авторская школа: сущность, характерные черты процесса обучения.

Характеристика процесса обучения в авторских школах России.

Школа жизни ( Ш.А.Амонашвили; школа № 200 г. Москвы,

Директор М.И. Шишова).

Школа диалога культур ( В.С.Библер, школа № 106

Г.Красноярска).

Школа с демократическим укладом жизни ( А.Н.Тубельский,

НПО « Школа самоопределения», г. Москва)

2.4. «Ноосферная» школа (А.Буровский, Боровская школа-лицей

Калужской обл.,).

Характеристика ряда зарубежных авторских школ.

Вальдорфская школа Р.Штайнера (Германия).

Новая школа С.Френе (Франция).

Школа М. Монтессори (Италия).

1. Авторская школа: сущность, характерные черты процесса обучения.

В педагогической действительности объективно существует такой феномен как авторская школа. Была она и в минувшие времена у разных народов, есть она и сегодня.

В зарубежной педагогике мы встречаем названия: альтернативная школа, эффективная школа, ключевая школа, школа качества, добродетельная школа и др.

В отечественной педагогике с конца 80-х годов 20 века появляется понятие авторской школы, сущность которого прояснялась учеными и педагогами-практиками до сер. 90-х годов 20 века (Тубельский А. Н., Караковский В.А., Сидоркин А.М. и другие).

Авторская школа – это учебное заведение, деятельность которого построена на основе оригинальных и эффективных авторских идей, принципов, подходов, технологий и т.п., представляет собой новую образовательную систему и создает новую образовательную практику (по мнению В.И. Загвязинского).

Необходимо отметить, что в определении понятия авторской школы в различные периоды времени звучали следующие акценты: авторская школа, как правило, - экспериментальное учебное заведение (Тубельский А.Н.); авторская школа возглавляется педагогом-лидером – автором концепции школы (Сидоркин А.М.); авторская школа работает по собственной оригинальной программе, успешно решает проблемы и противоречия общественной системы образования и имеет устойчивые положительные результаты и достижения ( Караковский В.А.) и др.

По мнению Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., смысл авторской школы не в том, что она отражает по-другому устроенный учебный план или про­цесс обучения, а в том, что - это другое мировоззрение, другой: собственный, самобытный дух и уклад школы, другое содержа­ние образования. Добавим: другая организация процесса обучения в рамках современного образовательного процесса.

Различают: авторскую педагогическую концепцию школы (которая может остаться нереализованной); проект авторской школы (которыйможет быть не реализованным); авторскую школу (которая уже состоялась как авторская).

К авторским учебным заведениям, известным в истории, относят академию Платона, Ликей Аристотеля, «Дом Радости» Витторино да Фельтре (средневековая Италия), школа И.Ф.Гербарта (Германия), гимназия и реальное училище К.И. Мая (г.Петербург), школьная коммуна им. Дзержинского – ШКИД, В.Н. Сорока-Росинский (г. Петербург-г.Ленинград), коммуна имени Горького А.С.Макаренко ( Полтавская губерния, СССР), Дом сирот Я.Корчака в г. Варшаве (Польша), школа В.А.Сухомлинского в селе Павлыш Кировоградской обл. (Украина, СССР), школа Ф.Ф. Брюховецкого в г.Краснодаре, школа № 825 г. Москвы, В.А.Караковский; Школа № 734 г. Москвы, Тубельский А.Н.; Школа Жизни Ш.А.Амонашвили в г.Москва №200, директор М.И.Шишова), Вальдорфская школа Р.Штайнера (Германия) и многие другие.

Согласно классификации Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., можно выделить несколько типов авторских школ в зави­симости от проработанности инновационного процесса и этапа внедрения инноваций в образовании:

академические (если инновационный процесс прошел путь «от идеи до внедрения» и достиг этапа стабильности);

творчески-созидательные (если инновационный процесс достаточно проработан, но­вые идеи нашли отклик у педагогической общественности, на процесс их применения в массовой школе еще не стал традиционным;

эмпирические (если инновационный процесс не завершен, теоретически достаточно не осмыслен, находится в стадии выдвижения новых идей или экспериментирования).

К академическим авторским школам Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б. относят: проблемное обучение М.И. Махмутова; укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева; гуманно-личностное обучение младших, школьников Ш.А. Амонашвили; систему развивающего обучения Л.В. Занкова; систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

К творчески-созидательным авторским школам от­носят:

обучение на основе схемных и знаковых моделей учеб­-
ного материала В.Ф. Шаталова; преподавание литературы как предмета, формирующего человека (система Е.Н. Ильина); перспективно-опережающее обучение с использовани­ем опорных схем при комментируемом управлении СМ. Лысенковой; индивидуализацию обучения (И. Унт, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, В.Д. Шадриков и другие);

коллективный способ обучения (А.Г. Ривин, В.К.Дья­
ченко и другие).

К эмпирическим авторским школам относят:

вероятностное образование (А.М. Лобок); коммуникативное обучение ино-

язычной культуре (Е.И. Пас­сов).

На наш взгляд, в педагогической действительности можно различат:

авторскую систему обучения, авторскую технологию обучения,

авторскую школу (где авторскими являются и система обучения, и

воспитания, и управление, и самоуправление, и т.д.).

Рассматривая общие основания всех авторских учебно-воспитательных заведений, можно выделить ряд общих для них черт. Так, по мнению Селевко Г.К., авторские школы характеризуют:

- инновационность (наличие оригинальных авторских идей, подходов, принципов, технологий, реализация которых перестраивает образовательный процесс на современной прогрессивной основе);

- альтернативность (отличие содержания образования, подходов, технологий, методик обучения и т.д. от традиционных, принятых в массовой школе) или использование альтернативных методик обучения;

- концептуалъность (осмысление и использование самых прогрессивных и современных философ­ских, социально-педагогических, технологических идей и подходов; их последовательное воплощение в конкретных образовательных преобразованиях);

- систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

- социально-педагогическая целесообразность (соответствие це­лей школы социальному заказу, объективно существующему в обществе);

- реальность и эффективность (возможность получения эффек­тивных результатов в реально существующих ситуациях).