Глава II РАЗВИТИЕ РЕЧИ 4 страница

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логи­ки ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связ­ному высказыванию.

Исследования, проведенные Г.И. Данилкиной и Э.В.Яку­бовской, свидетельствуют, что работу по развитию связной речи можно начинать уже в 1-м классе1. При соответствующих сред­ствах активизации речевой деятельности большинство школь­ников этого года обучения составляют связные короткие тексты на основе прочитанного, по серии сюжетных картинок. Кар­тинный план дает детям возможность воспроизводить последова­тельно 3—4 предложения.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сю­жетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложен­ной теме, заданному началу и т.д.

В программе указаны основные виды работ по развитию описательно-повествовательной речи во всех классах на уроках чтения, развития устной речи, практических грамматических уп­ражнений, грамматики, правописания. (Методика работы на уро­ках чтения, грамматики и правописания описана в соответствую­щих разделах.)

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), пла­нирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

1 См.: Данилкина Г.И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картинки учащимися 1—2 классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1970. — № 5; Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка / Под ред. М.Н. Перо­вой. - М., 1983.

Вопросы и задания для самопроверки

•Охарактеризуйте особенности связной устной речи умственно отсталых де­тей. Используйте для ответа материал книги В.Г. Петровой «Развитие речи уча­щихся вспомогательной школы».

•Определите понятия: «связная речь», «формы речи» и «типы текстов».

•Расскажите о методике работы по развитию диалогической речи.

•Какие требования предъявляются к методике формирования у учащихся монологической описательно-повествовательной речи? Раскройте суть каждого метода.

•Назовите виды работ по развитию у школьников монологической речи. Изучите программные требования к умениям и навыкам учащихся в овладении связной речью. Как усложняется работа над рассказом и пересказом по годам обучения?

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ

В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ

ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось ранее, наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Имен­но на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирова­ния речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживают­ся теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонента­ми языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение деть­ми многих языковых структур (простое предложение с однород­ными членами, сложное предложение, структура текста, языко­вые средства связи и др.) до изучения их как грамматиче­ских явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

•Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.

•Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.

•Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лек­сической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.

4. Организация связных высказываний школьников.
Рассмотрим методические решения каждой из этих задач в

отдельности.

Недостаточность содержательней! стороны речи умственно от­сталых детей в значительной степени тормозит их речевое разви­тие. Еще Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX в. отмечал, что умственно отсталый ребенок ограничен в сво­ей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а по­тому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьни­ков.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практи­ческих работ.Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школь­ники выделяют его постоянные или вариативные признаки (ли­мон всегда кислый, а яблоко — кислое или сладкое); классифи­цируют предметы (корова — домашнее животное, а лось — ди­кое); устанавливают причинные связи явлений (снег не лепит­ся, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осущест­вляемых умственных операций работа по ознакомлению с но­вым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя мо­жет быть самой различной: целенаправленные действия с пред­метами, зарисовки, аппликации, запись плана и др. Так, в 4-м классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны — это хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматрива­ют и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны — длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу. Если в классе есть дети, которые принимали хвойные ванны, они пытаются объяс­нить, с какой целью это делалось.

Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя,которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, уста­новить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве сло­весных методов обучения на этих уроках используется беседа.К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структу­ре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет со­ставлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически 90

разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание де­тей в течение всего времени.

2. Учителю следует заранее планировать речевой материал,
которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребле­
ние незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов,
сложных конструкций может привести к непониманию учащи­
мися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь
не ведет за собой развитие детей, не становится положительным
образцом для подражания. Найти золотую середину можно
только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока при­
мерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более под­готовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

•Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного («Что это? Какой формы, цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»). Например, при разборе строения тела кролика во 2-м классе учащиеся показывают передние и задние ноги, сравнивают их, наблюдают за передвижением кролика, после чего учитель задает вопрос: «Почему он так передвигается?» Трудный для детей вопрос следует заранее разделить на ряд дополнительных, которые помогут учащимся прийти к самостоятельным выводам («Собака может ходить спокойно, не прыгая? А кошка? Ноги у них по длине разные? А у кролика? Так почему он передвигается прыжками?»).

•Вопросы и задания учителя должны быть правильно инто­нированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов («Почему поезд метро может ехать очень быстро?») и наличия ин­тонации заинтересованности («А теперьпослушаем, что Лена рас­скажет о своейкошке. У Лены кошка рыжая.А мыкакую наблюда­ли?» И т.д.).

•Важно также, чтобы первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное вос­приятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание пред­мета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учи­тель не обрывает ученика, хотя тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержа­нию. Реплики типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» — снижа­ют и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представле­ния детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как прави­ло, через рассказ учителя или чтение им текстаоб одном—трех ин­тересных фактах. Например, по теме «Части тела грача» (3-й класс) можно прочитать небольшой рассказ из серии «Знаете ли вы?»: «Белый клюв — примета взрослого грача, у молодого он чер­ный. Птица много работает своим клювом, добывая из почвы ли­чинок, насекомых и червей. При этом мелкие черные перышки вокруг клюва и на клюве стираются и он белеет».

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны бу­дут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несмотря на значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно огра­ниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализа­ции основной цели этих уроков — развитию речи самих школьни­ков. Исследования, проведенные студентами-дефектологами Ир­кутска и Москвы, показали, что речевой материал урока со­держит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказы­ваний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, ес­тественно, не работает на выполнение поставленных целей.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей вречевую деятельность — работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.