ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ НА ПОВЕДЕНИЕ ПРЕДШЕСТВУЮЩЕГО ОПЫТА

Одним из наиболее эффективных способов изучения роли созревания и научения в поведенческом развитии заключается в систематическом изменении первоначального опыта индивида

Наследственность и среда: методология 12 9

и наблюдении за изменениями его последующего поведения. Большая часть исследований, проведенных с помощью данного метода, была связана с изучением молодых животных. Несколько сопоставимых исследований были проведены на младенцах и детях младшего возраста. Соответствующие данные также были собраны путем сравнения индивидов или групп, подобранных с точки зрения разных критериев, даже если при этом экспериментатор не учитывал различий окружающей среды. Эти исследования представляют собой вариант применения того же основного метода, хотя и предполагающего меньшую контролируемость.

Эксперименты с животными.Множество поведенческих функций, рассматриваемых не как приобретенные в результате научения, а как «инстинктивные», были поставлены под экспериментальный контроль, в результате чего животным не давали нарабатывать определенную функцию до тех пор, пока она не проявлялась сама в соответствующем для данного вида возрасте. Тем самым делалась попытка определить степень, в которой физическое созревание необходимых структур само по себе вело к проявлению данной функции. Другие эксперименты преследовали противоположную цель — обеспечение дополнительной стимуляции данной функции или интенсивной ее наработки для того, чтобы определить, насколько можно ускорить или изменить процесс нормального поведенческого развития.

В 1954 году Бич и Джейнс (2) сделали обзор множества исследований, предшествовавших тем, о которых идет речь. С тех пор интерес ученых к данной теме нисколько не уменьшился, о чем свидетельствуют публикации результатов новых исследований. Среди исследованных вышеуказанным способом функций: полет и пение птиц, плавание лягушек, реакции кормления, запасания пищи, репродуктивное поведение, родительское поведение, самоочищение, кормление молодняка, формирование групп, формирование предпочтений к представителям своего или других видов, реакции восприятия разными органами чувств, борьба и агрессивное поведение, дикость, робость и другие эмоциональные реакции. Все эти функции показывают некие изменения, происшедшие в результате введения экспериментальных условий, хотя степень этих изменений зависит от вида, от функции и от экспериментальных условий.

5 Дифференциальная психология

130 Дифференциальная психология

В некоторых ситуациях типичная для данного вида реакция не проявляется. В других случаях реакция может видоизменяться. Или же реакция на стимул может быть не той, которую он должен был вызывать. Примером последнего является реакция, которую Лоренц и его сотрудники назвали «импринтингом» (ср. 2; 84, с. 150). Это такая реакция, которая, будучи пробуждена у молодого животного первым стимулом, в дальнейшем вызывается только им одним. Так, когда новорожденных гусят изолировали от взрослых гусей и позволили им в течение некоторого времени следовать за экспериментатором, они продолжали следовать за ним и после этого, не проявляя никакого желания следовать за взрослыми гусями. Точно так же птенцы нескольких видов птиц способны воспитываться у птиц другого вида, которые становятся для них «приемными родителями».

Несколько показательных экспериментов помогут нам дать представление о многообразии использованных процедур. Круз (13) изучал реакции кормления у птенцов, которым не давали клевать в течение различных временных промежутков. Пять равных групп, по 25 или 26 птенцов каждая, держали в темноте, а птенцов, являющихся их членами, кормили из руки соответственно в течение одного, двух, трех, четырех и пяти дней после рождения. Затем им позволяли клевать самостоятельно и результаты самостоятельного кормления представлены на рисунке 28. Заметим, что к началу самостоятельного кормления члены всех групп, независимо от возраста, были примерно в равной степени голодны. Как бы то ни было, члены старших групп развивались быстрее и за несколько дней перегнали тех, кто начал самостоятельно кормиться раньше. Такие результаты показывают ту роль, которую играет созревание, поскольку птенцы, достигшие более высокого уровня физического развития, способны были обучаться лучше, чем это делали более молодые птенцы.

Во второй части рисунка 28 график научения группы А, членам которой позволили свободно практиковаться в самостоятельном кормлении после первого дня, сравнивается с аналогичными графиками других четырех групп, которым так же позволили самостоятельно клевать после первого дня, но при этом ограничили их во времени. Членам группы F позволили иметь только 25 сеансов самостоятельного кормления в день, а членам группы G — всего 12 перед тем, как их возвращали в темное

А. Реакции глотания у членов пяти

групп птенцов, которым не позволяли

клевать соответственно в течение 1, 2,

3, 4 и 5 дней

В. Реакции глотания у членов

четырех групп птенцов, которым

позволяли клевать ежедневно в

течение разных периодов времени

Рис. 28. Влияние навыка на результаты кормления у птенцов. (Данные из

Круза, 13, ее. 386, 388.)

помещение. В результате члены обеих групп показали более низкий уровень развития, чем члены группы А. Действительно, члены группы G после первого дня почти остановились в своем развитии. Членам последней группы (Н) позволили иметь 12 ежедневных сеансов самостоятельного кормления в течение первых 10 дней, а после этого по 25 ежедневных сеансов. В течение первых десяти дней результаты группы Н были неотличимы от результатов группы G, хотя группа Н начала быстро опережать группу G, когда ей увеличили ежедневную практику. Таким образом, данный эксперимент показывает, что в поведении птенцов при проведении нормального кормления решающую роль играет совместное влияние созревания и научения.

В аналогичном эксперименте Кармихаэля (4, 5, 6) группу плавающих головастиков, которых после рождения держали в воде с химическими добавками, сравнивали с контрольной груп-

132 Дифференциальная психология

пой головастиков, оставшихся в чистой воде. Эффективность химических добавок заключалась в том, что они не позволяли головастикам совершать плавательные движения до достижения ими возраста, в котором они способны нормально плавать. Когда после этого группу головастиков перемещали в чистую воду, они, как только проходило действие химических добавок, начинали нормально плавать. Таким образом, было доказано, что созревание играет большую роль в становлении плавательного поведения таких видов животных. В более позднем эксперименте другому исследователю (24) удалось продемонстрировать существенное преимущество контрольной группы плавающих животных в скорости и расстоянии. Навык, таким образом, играет значительную роль в таком функционировании, хотя базовая моторная модель появляется даже в условиях отсутствия предварительной активности.

В экспериментах, рассматриваемого нами типа, часто трудно быть уверенным до конца, что влияние предварительного научения было действительно устранено. В реальности существуют сложные поведенческие модели, которые обычно называют «инстинктами». Например, изолированная самка крысы, тем не менее, может «строить гнездо» и заботиться о своем потомстве в соответствии с нормами своего вида. Более тщательное исследование, однако, позволяет сделать предположение, что для проявления материнского поведения необходим первоначальный опыт обращения с материалами и опыт ухаживания за своим телом (ср. 62). Самки крыс, содержавшиеся в клетках, в которых не было ничего, из чего можно было бы сконструировать гнездо, впоследствии не могли строить гнезда, когда материал для строительства становился для них доступен. Они не могли также собирать в одно место свое потомство так, как это обычно происходит у крыс. В другой группе самкам крыс надели специальные резиновые воротники, которые не позволяли им прикасаться носом или ртом к нижней части своего тела. Воротники они носили с момента рождения до возраста половой зрелости. Произведя на свет потомство, они не чистили его.

Вместо того чтобы ограничивать активность животных, некоторые исследователи усиленно стимулировали ее, создавая такие условия для развития функций, которые обычно у животных отсутствуют. К этой категории относятся эксперименты с

Наследственность и среда: методология 13 3

шимпанзе, помещенными в условия жизни людей. В этих случаях к шимпанзе не относились как к домашнему животному, но обращались с ним как с ребенком — во всем, что касалось одежды, условий сна и питания, игр и других аспектов занятий с детьми. Кроме того, вместе с шимпанзе жили собственные дети экспериментаторов, и с шимпанзе обращались по возможности так же, как с детьми. Первыми психологами, осуществлявшими такой проект систематически и целенаправленно, были Келлог-сы (50), которые привезли самку шимпанзе по имени Гуа в возрасте семи с половиной месяцев в свой дом и оставили ее там жить на девятимесячный срок.

После этого Хейсы (38, 39, 40, 41) реализовали похожий проект, но по продолжительности более длительный. Вики, другую самку шимпанзе, взяли в дом, когда ей было всего несколько дней от роду; она жила в доме экспериментаторов до самой своей смерти, которая наступила от вирусной инфекции через шесть с половиной лет. Вики вела себя сообразно своему возрасту, так, как ведут себя хорошие дети, оставаясь при этом превосходным лабораторным шимпанзе, чем помогала изучать проблему имитации. Она могла по команде: «Делай это», — повторять действия экспериментаторов, а также спонтанно имитировать выполнение нескольких домашних дел, таких как очинка карандашей или открывание банки консервов. Кроме этого, Вики принимала участие в спонтанных играх с механическими игрушками, причем управлялась с ними не хуже игравших вместе с ней детей; столь же умело Вики обращалась с различными инструментами. По результатам невербальных тестов на умственное развитие, связанных с умением оперировать формами досок, блоками, решать рисованные загадки и т. п., ее развитие в определенном возрасте соответствовало нормам развития человека.

Единственное серьезное затруднение Вики было связано с тем, чтобы овладеть языком. С неимоверными усилиями экспериментаторам в конце концов удалось научить ее говорить три слова (мама, папа, чашка) и использовать их по назначению. При осуществлении функций социального общения Вики предпочитала указывать на интересующий ее предмет, подводить к нему или производить имитирующие движения. Только тогда, когда ничего не помогало, она прибегала к помощи своего голоса. Экспериментаторы сделали вывод, что главная причина труд-

134 Дифференциальная психология

ностей заключалась в неприспособленности речевого аппарата шимпанзе для голосовой передачи слов. У шимпанзе почти полностью отсутствовало столь характерное для человеческих младенцев свойство лепетания, хотя у шимпанзе есть физические возможности воспроизводить широкий спектр речевых звуков. Кроме того, хотя Вики и использовала звуки для выражения эмоций, произвольная вокализация для нее всегда представляла сложность.

Группа ученых, экспериментирующих с животными и занимающихся исследованиями в области дифференциальной психологии, заинтересовалась влиянием, которое оказывает детский опыт на последующие способности научения. В упоминавшемся выше обзоре Бич и Джейнс пишут: «Многие психологи убеждены в том, что способности к научению у животных генетически определены и сравнительно неизменяемы, но недавние открытия показывают необоснованность этого утверждения» (2, с. 255). Многие исследования, проводимые на обезьянах и крысах, свидетельствуют о том, что животные могут «учиться тому, как учиться», иными словами, они могут «обучаться».

Множество современных исследований по этой теме были связаны с теорией, предложенной Хеббом (42), заключающейся в том, что животные, получившие на раннем этапе жизни большой сенсорный опыт, обладают более высокими способностями к научению, чем животные, которые были лишены такого опыта. Необходимые данные, подтверждающие этот тезис, были собраны в ходе исследований крыс и собак (23, 58, 82, ср. также 2). Во всех этих случаях животные, содержавшиеся в менее ограничивающих условиях, показали значительно более высокие результаты в лабиринте и при решении задач.

Эксперименты с младенцами.Эксперименты, связанные с негативным воздействием на нормальное поведение младенцев, должны быть для них безвредны. В исследовании Денниса (16) последствий ограничений опыта две новорожденные девочки были помещены экспериментатором в контролируемые условия своего дома на 14 месяцев. В течение первых семи месяцев этого периода, стимуляция и активность их были строго ограничены. Они были лишены возможности садиться и вставать, кроме этого их возможности манипуляции с предметами были сведены к минимуму. Питание было достаточным, но без излишеств. Экспериментато-

Наследственность и среда: методология 13 5

ры не общались с этими детьми, если не считать физических контактов и нескольких проведенных в этот период тестов. Они не улыбались, не хмурились, не разговаривали и не играли с испытуемыми. Две девочки были отделены друг от друга непрозрачным экраном. После окончания семимесячного периода ограничения на моторную активность и общение были постепенно сняты.

На протяжении 14 месяцев поведенческое развитие этих двух детей сравнивалось с нормами, установленными для детей, растущих в обычных, неограничиваемых условиях. Функции, которые обычно появляются в течение первых семи месяцев жизни, у девочек появились без существенной задержки. Среди них были такие простые формы активности, как фиксация объектов; вздрагивание, поворот головы или плач как реакция на звук; захват предметов; наблюдение за своими руками и игра с ними; поднесение руки или предмета ко рту. Очевидно, что такие функции появляются независимо от научения тогда, когда завершается необходимое структурное развитие. Что касается реакций, которые обычно возникают по достижении семимесячного возраста, то они у девочек стали появляться с существенной задержкой. Однако, как только были сняты соответствующие ограничения, эти реакции быстро появились'.

Техника, которая нашла самое широкое применение в исследованиях детей, называется методом близнецового контроля. В такого рода экспериментах одному из двух однояйцевых близнецов предлагается активно нарабатывать некую функцию, в то время как другой остается в качестве контрольного испытуемого, за ним следят, чтобы он исследуемую функцию не нарабатывал. В одном из исследований, проведенном при помощи данного метода Гесселем и его сотрудниками (31) на двух однояйцевых девочках-близнецах, которым на момент начала эксперимента было 46 недель от роду, изучались функции залезания на лестницу и игры в кубики, включающей в себя ощупывание, перекладывание и конструирование. Тренируемой девочке-близнецу (Т) в течение шести недель предлагали ежедневные 20-

¹ Достаточно спонтанные наблюдения за ярко проявляющимися личностными расстройствами, возникшими в результате социального и эмоционального угнетения, имевшего место в раннем возрасте, мы обсудим в главе 9, в контексте рассмотрения вопроса о детях, помещенных в соответствующие институты.

136 Дифференциальная психология

минутные занятия этими двумя видами деятельности. По истечении данного срока девочка, являвшаяся контрольным близнецом (К), не имевшая подготовки в названных видах деятельности, стала действовать с кубиками так же, как и подготовленная девочка.

Что касается функции лазания, то здесь отличие было зафиксировано. В то время как Т оказалась достаточно опытным верхолазом, ее сестра не могла добраться до верхней ступеньки даже с посторонней помощью. Однако две недели спустя, в течение которых девочка-близнец К по-прежнему не тренировалась, она оказалась в состоянии залезть наверх безо всякой помощи. В этом возрасте (53 недели) девочка-близнец К начала двухнедельный тренировочный период, в конце которого она по умению лазать приблизилась к Т. Таким образом, за счет более выраженного действия эффекта созревания двухнедельный период тренировок в возрасте 53 недель оказался почти столь же эффективным, как шестинедельный период тренировок в возрасте 46 недель.

Та же самая пара однояйцевых близнецов так же последовательно прошла через тренировку других функций, включая словарную подготовку (44, 80). Начиная с 84-недельного возраста у близнеца Т начались интенсивные, длившиеся пять недель занятия, заключавшиеся в изучении названий предметов, выполнении простых заданий и других словарных наработках. Близнец К была лишена всякой возможности слышать в течение этого периода устную речь. По окончании этого пятинедельного периода, когда близнецам было 89 недель, К прошла курс подобных занятий, но он продолжался всего четыре недели. По их окончании словарный запас близнеца К составлял 30 слов. Словарный запас близнеца Т после четырех недель занятий составлял 23 слова, а на конец всего пятинедельного периода составил 35 слов. Исследователи, интерпретируя эти результаты, выделяют роль созревания, указывая на тот факт, что близнец, с которым начали заниматься языком в возрасте 89 недель, почти каждый день продвигался вперед более быстрыми темпами и на каждом этапе занятий демонстрировал более зрелые знания, чем близнец, с которым начали заниматься языком в возрасте 84 недель.

Делая выводы, необходимо отметить, во-первых, что различия в результатах обучения у двух близнецов были неболыии-

Наследственность и среда: методология 137

ми. Например, словарный запас К после 27 дней занятий был равен словарному запасу Т после 31 дня занятий (а именно, 29 слов). Во-вторых, по своему словарному запасу, произношению и конструированию предложений близнец, прошедший пятинедельный курс обучения в более раннем возрасте, немного превосходил другого, прошедшего четырехнедельное обучение в более старшем возрасте, и это превосходство, спустя три месяца, почти сошло на нет. И наконец, очевидно, что развитость структуры в младенчестве и раннем детстве, облегчает формирование первичных языковых навыков. Ребенок не может воспроизводить нужные последовательности звуков, пока его слуховой и голосовой аппарат не позволяет ему осуществлять необходимую их дифференциацию и контроль. Таким образом, факторы, связанные с созреванием, могут влиять на чисто голосовой аспект развития языка, в то время как его символический и смысловой аспекты зависят от обучения.

Интерпретируя результаты всех экспериментов, проведенных с помощью метода близнецового контроля, мы приходим к тому, что на самом деле в них сравниваются не обучение и созревание. Сравниваются, с одной стороны, особый период контролируемой подготовки и, с другой стороны, совокупное действие фактора созревания и всех неконтролируемых наработок определенных функций, осуществлявшихся вне стен лаборатории. Эти неконтролируемые наработки продолжаются до тех пор, пока не предпринимаются блокирующие их меры. Чем больше у близнецов возможностей для таких неконтролируемых наработок, тем меньше различий в лабораторно тестируемых функциях. Поэтому, несмотря на свою популярность, нам представляется, что метод близнецового контроля, строго говоря, не позволяет распознавать факторы, влияющие на развитие личности.

Исследования случаев «диких детей».Широко известные случаи, когда были найдены дети, жившие по большей части в изоляции от людей или в окружении животных, можно рассматривать как «естественные эксперименты» на ограниченное научение. Описания таких «диких детей» встречались в истории давно. В 1758 году Линней включил их в свою классификацию типов человека под названием «человек свирепый». Обзор записанных случаев такого рода был сделан Зингом (89, 90). Ему удалось собрать свыше сорока случаев, правда, информации по многим

138 Дифференциальная психология

из них совсем немного и не во всех из них имела место полная изоляция ребенка от людей. Некоторые из этих детей, заблудившись, смогли выжить благодаря своим собственным усилиям, другие воспитывались у таких животных, как волки, медведи, козлы, овцы, буйволы и леопарды.

Дети, жившие в условиях, едва достаточных для выживания, и не имевшие никаких контактов с людьми, были также включены в эту категорию.

Одним из наиболее изученных случаев является случай с Виктором, диким мальчиком Авейрона (49). В сентябре 1799 года во Французском лесу нашли мальчика 11 или 12 лет. Мальчик был полностью обнажен, нечесан, напуган, не мог говорить — одним словом, впечатление было такое, что он вел дикое существование, подобное животному. Он был пойман мужчинами, когда, убегая от них, залез на дерево; его вернули в цивилизацию, где он в конце концов попал в распоряжение и под присмотр французского врача Итарда. Последний опубликовал об этом случае детальный отчет, в котором содержалось как описание первоначальных реакций мальчика, так и история пятилетних занятий с ним.

В более поздние годы были найдены «волчьи дети» Мидна-пура (27, 50, 72, 76, 79, 89), случай которых был также вполне достоверен. В 1921 году две девочки в возрасте, соответствующем 2—4 и 8—9 годам, были найдены, живущими в пещере с волками в малонаселенном индийском регионе. Их взяли в местный сиротский приют, в котором были предприняты попытки воспитать их. Подробный дневник их поведения, который вел ректор приюта, был опубликован (72), в него вошли анализ и комментарии, сделанные несколькими психологами, социологами, генетиками и антропологами. Было очень трудно поддерживать хорошее самочувствие девочек, в частности, потому, что нормальная человеческая еда вызывала у них слабость и сильные аллергические реакции на коже. Младшая девочка, Амала, не прожила и года; старшая, Камала, жила в течение восьми лет, в течение которых удалось достичь определенного прогресса в обучении ее языку и адаптации ее к человеческому образу жизни.

Следует упомянуть также знаменитый и таинственный случай с Каспаром Хаузером (ср. 72, ее. 277—365), о котором писали очень много. Некоторые соображения позволяют предпола-

Наследственность и среда: методология 13 9

гать, что он был наследником царского дома и был устранен политическими противниками. С раннего детства он был заключен в темную камеру, в которой он не мог даже выпрямиться. На нем не было никакой одежды, кроме рубашки и брюк. Когда он просыпался, то находил хлеб и воду, но он не видел того, кто приносил их, и у него не было ни малейшего представления о том, что кроме него в мире еще кто-то есть. Его освободили в 1928 году в возрасте примерно 17 лет. Он бесцельно бродил по улицам Нюрнберга. Он не разговаривал, но время от времени бессмысленно произносил какие-то фразы. Считается, что у него было отличное обоняние и удивительная способность видеть в темноте. Его ходьба напоминала первые шаги ребенка. После различных превратностей судьбы его воспитание взял на себя умелый и терпеливый учитель. В ходе обучения Каспар Хаузер делал успехи и вскоре вновь научился говорить. Он рассказал все, что помнил о своей жизни в камере, а также изложил свои впечатления, связанные с периодом обучения. В отличие от других случаев, когда дети обретали контакт с цивилизацией слишком поздно, Каспар Хаузер смог получить образование, достаточное для того, чтобы достичь уровня обычного человека и даже превзойти его.

Случаи с дикими детьми, подобные этим, являются предметом особого интереса психологов, потому что они могут помочь пролить свет на вопрос, насколько нормальное человеческое поведение может развиваться при отсутствии нормальной стимуляции. Делая выводы из записанных случаев, Зинг (89) сделал заключение, что такие дикие дети, все без исключения, не умели говорить и передвигались на четвереньках. При таких обстоятельствах не могла развиваться ни речь, сколько-нибудь похожая на человеческую, ни специфическое человеческое пря-мохождение. У всех у них развилась форма передвижения на руках и ногах, или на руках и коленях, а их физическая структура при этом, как правило, модифицировалась для осуществления быстрого и эффективного передвижения на четырех конечностях (на руках и ногах появились мозолистые подушечки и т. д.).

Характерные модификации, как сообщается, касались и их органов чувств: обоняния, слуха, зрения, — которые обрели звериную остроту. То, как они употребляли пищу, было нетипичным для людей. Сырое мясо являлось обычной пищей детей,

Дифференциальная психология

воспитывавшихся плотоядными животными; дикие дети, жившие самостоятельно, существовали, как сообщают, за счет употребления коры деревьев, кореньев, травы, растений и листьев. Одна из диких девочек во Франции приспособилась ловить в воде рыбу и лягушек, которые составляли основу ее питания. Особенности употребления ими пищи напоминали те, которые характерны для низших животных, — они принюхивались к еде, прежде чем съесть ее, тянулись к пище ртом, точили о кости зубы и т. п. Нет свидетельств о том, чтобы они имели обыкновение прикрывать свое тело или изобретать какую-либо одежду. Возможно, такие дети были сравнительно нечувствительны к жаре и холоду и не испытывали неудобства от того, что ходили обнаженными. Никто не видел, чтобы они плакали, чтобы у них текли слезы или чтобы они смеялись, хотя для них были характерны проявления сильной ярости или нетерпения. Проявления сексуального интереса и соответствующей активности у них либо полностью отсутствовали, либо были чем-то рассеянным, ненаправленным. У этих детей отсутствовало «сознание видовой принадлежности», не было потребности в общении, они избегали людей и часто оказывали предпочтение компании низших животных.

Одним из наиболее важных наблюдений, основанном на изучении диких детей, является то, что связано с развитием пространственного восприятия. В случаях с диким мальчиком Авейрона и Каспаром Хаузером многочисленные трудности в восприятии ими расстояния между предметами, их объемности и плотности были зафиксированы уже во время первоначальных контактов с ними. Итард (49, с. 5) сообщил, что во время первичного обследования дикий мальчик Авейрона был не в состоянии отличать плотные объекты от их изображений. То же было характерно и для Каспара Хаузера. При первом взгляде, брошенном Каспаром Хаузером на пейзаж через окно, он воспринял увиденное как оконный ставень с нанесенным на него цветным рисунком. Такие же трудности он испытывал при оценке размеров объектов, на которые он смотрел с разного расстояния (ср. 72, с. 323).

Некоторые психологи, такие как Деннис (18, 20), склонны были оспаривать сообщения о диких детях. Несомненно то, что в нескольких случаях, проанализированных Зингом, связь с

Наследственность и среда: методология 141

животными, как показывают записи, возникла после достижения детьми возраста установления межличностного общения, или же связь с животными была лишь частичной, и ребенок при этом продолжал поддерживать контакты со взрослыми людьми. Правдой является и то, что данные по некоторым случаям, особенно исторически наиболее ранним, являются весьма скудными, а их авторы — субъектами не очень аккуратными и часто пристрастными, что может быть основанием для сомнений в достоверности этих данных.

Некоторые психологи пошли дальше и предложили другое объяснение для всех случаев с дикими детьми. Они стали утверждать, что такие дети могли быть изначально слабоумными, что могло быть причиной их изоляции в определенной культурной среде. Не совсем типичное для человека поведение, неумение говорить и держаться прямо, а также наличие других, «живот-ноподобных», свойств, могли быть присущи их врожденному интеллектуальному дефекту. Обычным контраргументом является следующий вопрос: «Как в таком случае слабоумные дети могли выжить в окружающей среде, которая потребовала от них изобретательности, на которую способен не всякий нормальный взрослый человек?» Отвечая на него, Деннис (18) высказал предположение, что дикие дети на самом деле могли пробыть в изоляции лишь короткое время, — возможно, всего несколько дней, — до момента, когда они были найдены, и что их нетипичное поведение было неверно истолковано: не как признак интеллектуального дефекта, а длительной изоляции.

В своем ответе на критику Денниса Зинг (90) обратил внимание на мозолистые подушечки и другие признаки, приобретенные вследствие продолжительного передвижения на четырех конечностях, а также на степень сноровки, достигнутой в таком способе передвижения, — обстоятельства просто невероятные, если согласиться с тем, что дети до краткого периода изоляции, предшествовавшего их обнаружению, жили в человеческом обществе. Со своей стороны, пищевые предпочтения, наблюдавшиеся во многих подобных случаях, а также физиологические эффекты, являющиеся следствием продолжительного голодания, говорят в пользу длительной изоляции от человеческого общества. Если детей, даже слабоумных, воспитывали люди, то невероятно, чтобы основой их питания являлось сырое мясо. Это осо-

142 Дифференциальная психология

бенно справедливо для Индии — именно в ней было найдено много диких детей и именно там у детей не было возможности есть приготовленное мясо (ср. 73).

Зинг также утверждает, что прогресс, достигнутый в обучении детей, возвращенных людям, свидетельствует против гипотезы об их изначальном слабоумии. Однако очевидно, что их достижения вряд ли сопоставимы с уровнем развития нормальных детей соответствующего возраста. Этого вряд ли можно было ожидать не только вследствие длительного периода изоляции, в течение которого у детей не было возможностей для нормального общения с людьми, но также вследствие наличия «негативного переноса» неприемлемых моделей поведения, приобретенных ими во время дикого существования, и которые должны были бы быть забыты, прежде чем достичь какого-либо прогресса. Как исключение, Зинг приводит один случай с индийским «волчьим мальчиком», который действительно был «настоящим идиотом». Этот мальчик так ничему и не смог научиться после возвращения к людям, хотя был уже достаточно взрослым. Сравнительно большой прогресс, достигнутый другими дикими детьми, наводит на мысль о том, что они были изначально нормальными и потеряли человеческие способности только вследствие лишения их в раннем возрасте нужной стимуляции.

Кроме этого, Зинг приводит сообщения надежных свидетелей, показывающих, что по крайней мере двое детей (волчьи дети Миднапура, описанные выше) действительно жили с волками в течение некоторого времени, предшествовавшего их спасению. Этот факт приводится Зингом как ответ на аргумент Денниса об отсутствии прямых свидетельств о воспитании человеческих детей животными. Деннис утверждает, что дети, пойманные вместе с животными, могли оказаться вместе случайно, стремясь спрятаться от преследователей. Деннис настаивает на важности этого пункта для интерпретации поведения диких детей. Он отмечает, что, если ребенок попадает в изоляцию до трех лет, он в состоянии выжить только с помощью животных, если они «принимают» его и заботятся о нем. С другой стороны, если ребенку на момент начала его дикого существования больше трех лет, то у него уже должны быть по крайней мере элементы человеческой речи, локомоции и других подобных функций, в противном случае он является от рождения дефективным.

Наследственность и среда: методология 143

Интересную гипотезу предложила антрополог Мэриан Смит (73). Поведение диких детей, как считает Смит, можно частично объяснить эмоциональными травмами, произошедшими в результате их изоляции или потери ими своего дома. При этом дети испытывают переживания более сильные, чем при прекращении каких-то занятий. Какая-либо социализация или признаки человеческого поведения, которые были характерны для человека перед его изоляцией, могут перестать существовать вследствие того, что в последующем опыте ребенка они не подкрепляются. Чем дольше продолжается период дикого существования ребенка по сравнению с более ранним периодом человеческого воспитания, тем труднее заметить признаки социализации. Данная гипотеза помогает понять, почему такие формы социального поведения, как соответствующая походка и речь, развивавшиеся у ребенка до его изоляции, не были зафиксированы у диких детей.

Возражения, выдвинутые Деннисом и другими учеными, должны учитываться при оценке сообщений об обнаружении детей, которых объявляют дикими. Вероятно, что эти возражения применимы к большинству случаев, обсуждавшихся Зингом и другими исследователями. С другой стороны, существуют достоверные свидетельства о том, что три или четыре случая действительно представляют собой примеры продолжительной изоляции детей от общества. Дикий мальчик Авейрона, волчьи дети Миднапура, Каспар Хаузер и, возможно, еще один или два случая относятся к случаям данной категории. Изучение этих случаев помогает пролить свет на некоторые факты человеческого развития, установленные при помощи других, лучше контролируемых исследований.

Культурные различия в традициях воспитания детей.Другим видом «естественного эксперимента» можно считать традиции ухода за младенцами, являющиеся доминирующими в определенных культурах. В Албании, например, как и в ряде граничащих с ней стран, был обычай, следуя которому детей в течение первого года жизни так туго привязывали к колыбели, что они не могли пошевелить ни руками, ни ногами. Колыбель ставили в темную комнату, в которой у ребенка не было возможности играть в игрушки или заниматься с другими предметами. Младенца развязывали и купали один раз в день, или даже реже.

144 Дифференциальная психология

Тестирование десяти таких младенцев в возрасте от 4 месяцев до 1 года (ср. 14) показало существенное замедление развития их поведения. Мало кто из них был способен при представившейся возможности на спонтанную реакцию. У них была плохая координация, а хватательные движения появлялись с запозданием. Только один из десяти младенцев был в состоянии ползать ранее, чем в 1 год, хотя все они могли сидеть без поддержки. С другой стороны, их социальные реакции были достаточно развиты, видимо, вследствие того что семьи были большими и их члены были единственными стимуляторами в окружающей младенца среде. У детей старше одного года были нормальные социальные реакции, способности к обучению и «интеллектуальная продуктивность», но они страдали от недостаточно развитой координации и неспособности активно выражать свои желания. Увидев незнакомые предметы, дети проявляли интерес и желание рассмотреть их, но делали это робко и неуклюже, в новых для себя ситуациях им часто требовалась помощь взрослых.

Обычаи, ограничивающие двигательную активность младенцев, были также зафиксированы у некоторых индейских племен Америки, таких как Наваго и Гопи. В этих племенах новорожденные дети туго пеленались в одеяло и тщательно привязывались к жесткой доске. Находясь в таком положении, младенец не мог поворачиваться и даже двигать руками и ногами. В первые три месяца своей жизни он находился в этих пеленках, его чистили и купали каждый день, лишь в течение часа. Позже ему позволяли больше времени проводить вне колыбели. Деннис (17) сообщает, что, несмотря на такие жесткие ограничения движений, когда дети Гопи и Наваго освобождаются, они могут так же хорошо сидеть, ползать и ходить, как и белые американские дети. Во время коротких периодов, когда их освобождают от пеленок, они обычным образом выгибаются, тянутся к предметам и тащат их в рот, берут игрушки и засовывают их в рот и демонстрируют другие признаки характерного моторного поведения ребенка с неограничиваемой активностью. Представляет интерес также то обстоятельство, что исследователи не нашли существенной разницы между средним возрастом, когда начинали ходить дети, воспитывавшиеся в такой традиционной манере, и средним возрастом, когда начинали ходить обычные белые американские дети. В группе из 63 детей, воспитывавшихся согласно

Наследственность и среда: методология 145

обычаям Гопи, средний возраст, когда они начинали ходить, был 14,95 месяцев; а для 42 детей Гопи, воспитывавшихся без жесткого ограничения движений, этот возраст составил 15,05 месяцев. Такое различие не является статистически существенным (22).

Аналогичные результаты были получены в ходе исследования 110 японских и корейских детей, протестированных в возрасте между 1 месяцем и 3 годами (46). По результатам тестов на моторное развитие эти дети не показали отставания, хотя согласно традициям матери носили их на своих спинах ежедневно в течение длительного времени.

Результаты этих исследований не вполне соответствуют друг другу, первое исследование показало гораздо большие функциональные нарушения, явившиеся следствием недостатка двигательной активности, чем было выявлено в ходе двух других исследований. Конкретные данные, очевидно, зависят от множества факторов, таких как природа и степень ограничений, а также возраст, в котором они прекращаются. Весьма вероятно, например, что сами по себе моторные ограничения приводят к гораздо меньшим нарушениям функциональной деятельности, чем в сочетании с недостаточностью сенсорной стимуляции и социальных контактов. На развитие конкретных функций, находившихся под наблюдением, воспитание, несомненно, влияло по-разному. Исследователи в целом сходятся во мнении, что определенные простые моторные функции, появляющиеся в раннем младенчестве, почти полностью зависят от созревания, в то время как многие другие функции для своего нормального развития требуют сравнительно коротких периодов для наработки.

Многие современные исследования культурных различий в практике воспитания детей касались воздействия определенных аспектов занятий с ребенком на его последующее личностное развитие. При этом особое внимание уделялось степени дозволенности или строгости при обучении процессам одевания, отхода ко сну, приема пищи и других подобных функций. Развернутое применение этого подхода можно найти в обзоре Уайтин-га и Чайльда (87). Эти исследователи, используя данные по 75 первобытным сообществам, полученные ими в материалах крос-скультурных исследований Иельского института человеческих отношений, отобрали для проверки множество гипотез, рассмат-

146 Дифференциальная психология

ривающих влияния различий в практике воспитания детей на их личностное развитие. В рамках нашей собственной культуры такие исследования были связаны с влиянием различий в практике воспитания детей разных социальных классов (15). Поскольку все подобные исследования имеют дело с более сложными и тонкими различиями, а также с более отдаленными результатами тех или иных влияний, чем рассмотренные выше исследования моторного поведения, то сделанные в их рамках открытия сложнее интерпретировать. Возможность того, что какие-то другие, неизвестные и неконтролируемые факторы, могут быть решающими для проявления исследуемых групповых различий в личностных качествах индивидов, представляет собой серьезную методологическую проблему. В последующих главах, касающихся социоэкономических и других культурных различий, мы вернемся к анализу этих исследований (гл. 15).

Можно упомянуть о наличии большого массива доступных данных по влиянию социоэкономических различий на интеллектуальные функции, о котором также пойдет речь в главе 15. Поскольку специфически классовые различия, отражающиеся в вербальных, счетных, пространственных и механических склонностях, коренятся в соответствующих различиях домашнего окружения и образования, эти исследования могут рассматриваться как дальнейшее применение того же самого подхода. Некоторые недавно проведенные исследования касаются, прежде всего, факторов, присутствующих в домашнем окружении, с помощью которых можно впоследствии найти объяснение зафиксированным с помощью тестов групповым различиям. Примером может послужить проведенное Милнером (59) исследование влияния социальных классовых различий во взаимодействии родителей и детей на скорость чтения и уровень языкового развития первоклассников (ср. гл. 15).

Подготовка и индивидуальные различия.Еще один тип исследований, касающихся влияния предшествовавшего опыта на поведенческое развитие, в котором рассматриваются обучение и воспитание в школе, будет обсуждаться нами в главе 7. Эти исследования включают в себя множество контролируемых лабораторных экспериментов, помогающих ответить на вопрос, увеличиваются или уменьшаются индивидуальные различия после периода единообразного развития некоторой простой функции.

Наследственность и среда: методология 147

Испытуемыми в таких исследованиях обычно являются студенты колледжа или его выпускники, иногда ученики школ.

Впечатляющий по своим размерам объем данных накоплен по проблеме воздействия школьного образования. К этой категории относится группа противоречивых исследований, касающихся воздействия детского сада на IQ ребенка. Несколько исследователей собрали данные об эффективности специальных подготовительных программ в развитии интеллекта слабоумных испытуемых. Это исследование будет обсуждаться в главе 12, посвященной проблеме интеллектуальной неполноценности. Еще одна группа исследований связана с отношениями между школьным обучением и умственным развитием в старшем возрасте. Далее следует анализ долговременных тенденций в развитии общего интеллектуального уровня населения по отношению к периодически происходящим изменениям в сфере образования.

СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РОДОВЫХ СХОДСТВ И РАЗЛИЧИЙ

Пятый и последний подход к анализу наследственности и окружающей среды заключается в статистическом анализе родовых сходств и различий. Этот подход будет обсуждаться в главе 9. Интерпретация таких сходств и различий осложняется тем, что близкие родственники, как правило, живут вместе. Окружающая среда для людей, живущих в одном и том же доме, является более сходной, чем в какой-либо другой ситуации, внешней по отношению к экспериментальной ситуации. В результате два класса факторов — наследственных и связанных с окружающей средой — действуют в одном и том же направлении, а именно, увеличивают сходство внутри обыкновенной семьи, в отличие от влияния на случайно выбранных индивидов. Чем теснее наследственное отношение, тем сильнее проявляется близость окружающей среды. Так, родители и дети, братья и сестры обычно живут в одном и том же доме; в то время как более далекие родственники, такие как дяди и племянники или двоюродные братья и сестры, вступают друг с другом в более редкие контакты. Вследствие сходства жилищных условий на родственников воздействует не только общая окружающая среда, но и они сами, образуя

Дифференциальная психология

окружающую среду друг для друга, через такое взаимное воздействие могут становиться в некоторых отношениях еще более близкими. Так или иначе, семьи представляют собой отличный пример воздействия окружающей среды, усиливающей поведенческое сходство их членов. В то же время тот факт, что члены одной и той же семьи несут в себе в разной степени общую наследственность, делает родовые сходства главным источником данных для проверки гипотез, связанных с факторами наследственности. При этом следует помнить о том, что само по себе родовое сходство не может рассматриваться как свидетельство наличия общей наследственности. Чтобы продемонстрировать действие наследственных факторов, потребуются дополнительные анализы и контрольные процедуры.

Исследования родословной.Проявление семейных родословных относительно некоей особой и легко идентифицируемой характеристики может способствовать получению ценных данных, касающихся факторов наследственности. Методы анализа родословной, используемые генетиками, особенно хорошо зарекомендовали себя при исследованиях простых физических отклонений, таких как альбиносность, перепонки на пальцах, наличие лишних пальцев или «копыта» и множества других более редких и более серьезных уродств или патологий. При помощи этих техник можно также анализировать некоторые психологические отклонения.

Однако применение анализа родословной к большинству психологических качеств обычно сталкивается с непреодолимыми препятствиями. Главная трудность связана со множественностью факторов, влияющих на психологические свойства. В результате большинство исследований родословной в психологии ограничиваются демонстрацией того, что определенные качества, такие как слабоумие, безумие, музыкальный талант или выдающиеся научные способности, имеют тенденцию к воспроизводству в роду. Эти данные — их мы будем рассматривать в главе 9 — являются по существу описательными и практически не могут служить основанием для объяснения наблюдаемых сходств.

Корреляционные исследования родовых сходств.Степень сходства между родственниками можно выразить с помощью корреляционного коэффициента (ср. гл. 1). Например, высокая

Наследственность и среда: методология 149

положительная корреляция между результатами теста на умственные способности отцов и сыновей будет показывать то, что сыновья, отцы которых обладают высокими показателями, имеют тенденцию демонстрировать такие же высокие результаты. Большинство корреляционных исследований касалось степени родства между показателями родителей и детей, между близнецами и другими детьми данных родителей. Меньшая часть исследований имела дело с более слабыми родственными отношениями, такими как между двоюродными братьями и сестрами или между дедами и внуками.

Во всех исследованиях, связанных с близнецами, важным является различение однояйцевых и разнояйцевых близнецов (ср. гл. 3). Напомним, что однояйцевые близнецы несут в себе одну и ту же наследственность. Поэтому все различия между ними являются результатом пренатального или постнатального воздействия факторов окружающей среды. С другой стороны, разнояйцевые близнецы имеют большее генетическое сходство, чем простые братья и сестры. Таким образом, сравнивание степени сходства психологических качеств между однояйцевыми близнецами, разнояйцевыми близнецами и просто братьями и сестрами открывает новые возможности для анализа действия наследственности и окружающей среды.

Исследования особых родовых отношений.Некоторые исследователи увидели в исследовании приемных детей новые возможности для определения влияния наследственности и окружающей среды. Такие исследования позволяют получить несколько групп данных. Например, можно изучать те изменения, которые произошли в результате изменения места жительства ребенка после переезда в дом приемных родителей, а также степень сходства приемных детей со своими собственными родителями, с приемными родителями и с детьми приемных родителей. Этот метод может применяться также для исследования однояйцевых близнецов, воспитывавшихся отдельно друг от друга у разных приемных родителей'. С этой точки зрения также могут быть ис-

¹ Стоун (78) предложил использовать в подобных исследованиях определенные виды животных, которые в норме имеют многочисленное потомство, обладающее одинаковой наследственностью. Среди них клоны одноклеточных организмов и многочисленные потомки таких позвоночных, как бро-

150 Дифференциальная психология

следованы дети, воспитывавшиеся в интернатах. Основные результаты исследований, проведенных в русле каждого из перечисленных подходов, будут даны в главе 9.

РЕЗЮМЕ

Рассматривая методы, которыми пользуются психологи для исследования наследственности и окружающей среды, важно помнить о той проблеме, о которой шла речь в 3 главе. Это вопрос не о том, от чего зависит данный признак — от фактора наследственности или от факторов окружающей среды — и не о степени влияния каждого из факторов. Поднимаемый данными исследованиями вопрос заключается в идентификации специфических наследственных факторов и факторов окружающей среды, влияющих на развитие каждой функции, и состоит в том, как эти факторы связаны с возникновением наблюдаемых индивидуальных различий. Самое непосредственное отношение к этим проблемам имеет исследование влияния «структурных», или органических, условий на развитие поведения, поскольку наследственность может влиять на поведение только через соответствующие структурные характеристики.

Классификация методов, используемых в психологических исследованиях влияния факторов наследственности и окружающей среды на поведение, может включать пять основных групп: селективное выведение, исследования нормативов развивающегося поведения, исследование структурных факторов в развитии поведения, исследование влияния на поведение предшествующего опыта и статистический анализ родовых сходств и различий.

Селективное выведение психологических свойств с успехом применялось несколькими исследователями, работавшими с крысами, кроме этого, было положено начало подобной работы с другими видами животных. У крыс выводили такие признаки, как обучаемость прохождению лабиринта, спонтанная активность и эмоциональность. Дальнейшие исследования позволили сделать

неносцы. Это позволяет изучать однояйцевых близнецов на гораздо большем материале и в лучше контролируемых условиях, чем это возможно в случае работы с обычными испытуемыми.

Наследственность и среда: методология 151

предположение, что различия наследственных ветвей по признаку обучаемости прохождению лабиринта, возможно, больше связаны с эмоциями и мотивами, чем со способностями, как таковыми. То, что эндокринная активность также играет важную роль в различиях поведения представителей разных наследственных ветвей, получило подтверждение в проведении сравнительных исследований поведения существующих собачьих пород.

Исследования нормативов развивающегося поведения проводились пренатально и постнатально на животных и на людях при помощи таблиц, содержащих нормативные соотношения возраста и поведения. Такие исследования действия фактора созревания свидетельствовали в основном о внезапном появлении определенной активности, возникающей без предварительной подготовки, а также о единообразии этапов развития поведения. Результаты показывают, что и у людей, и у животных значимое поведенческое развитие начинается еще до рождения. В свете этих открытий, есть основания считать, что и после рождения возможно внезапное появление тех или иных форм поведения. Этапность является тем общим принципом развития поведения, который характерен как для пренатального, так и для постнатального периодов. В целом эти результаты показывают, что созревание имеет важное значение для происходящего в раннем возрасте развития простых сенсомоторных функций. Однако было бы неверным обобщать такие наблюдения и распространять их на развитие более сложных, символических функций в более старшем возрасте.

Исследования роли структурных факторов в развитии поведения проводились по-разному. Это могли быть таблицы, содержащие сравнительные данные по развитию различных физических качеств у представителей разных селективно выведенных наследственных ветвей, наблюдения за физическими изменениями, сопутствующими развитию поведения, искусственное манипулирование структурными факторами (например, экспериментальное удаление или стимулирование определенных зон коры головного мозга) и статистические исследования индивидуальных различий физических и психологических качеств. С помощью этого подхода удалось получить мало позитивной информации, касающейся тех структурных различий, которые могли бы быть однозначно идентифицированы с индивидуальными различиями в поведении. Даже когда такие соответствия оказыва-

152 Дифференциальная психология

ются найдены, многие вопросы, связанные с их причинной связью, остаются без ответа. Дальнейшее обсуждение этого подхода содержится в главе 5.

Среди исследований влияния предшествующего опыта на поведение многочисленные эксперименты над животными показали, что на модификацию многих форм поведения влияет приобретаемый индивидом ранний опыт, который считался до последнего времени «инстинктивным». Способность к обучению зависит от предыдущего обучения. Пока сравнительно мало экспериментальных исследований было проведено на младенцах. Используя метод ограничения двигательной активности и метод близнецового контроля, исследователи вновь пришли к признанию важности факторов созревания в раннем сенсомо-торном развитии, но полученные данные по ряду методологических соображений нельзя считать окончательными. Исследования «диких детей», найденных живущими в изоляции или среди животных, помогают найти ту степень, до которой дети усваивают типично человеческое поведение, общаясь исключительно с окружающими людьми. Исследователи культурных различий, существующих в практике воспитания младенцев, подтверждают достоверность результатов, полученных в исследованиях другого типа, например, то, что ограничение двигательной активности в младенчестве само по себе не влияет на появление определенных простых моторных реакций и что задержка в развитии остальных моторных функций быстро преодолевается, как только соответствующая практика становится доступной. Психологов также интересовало исследование возможных влияний других культурных различий в практике воспитания младенцев на их последующее личностное и интеллектуальное развитие. Более полное обсуждение этих исследований будет дано в главе 15. К исследованиям, связанным с влиянием предшествующего опыта на поведение, относятся также эксперименты по изучению школьного обучения на индивидуальные различия — об этом речь пойдет в главе 7.

Пятым общим методом является статистический анализ родовых сходств и различий, подробнее он будет рассмотрен в главе 9. Сюда относятся исследования родословных или историй родов; всевозможные родственные корреляции, выражаемые в показателях тестов; исследования воспитывавшихся порознь од-

Наследственность и среда: методология 153

нояйцевых близнецов, приемных детей и детей, выросших в условиях интерната.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Ames, Louise В. The sequential patterning of prone progression in the

human infant. Genet. Psychol. Monogr., 1937, 19, 409—460.

2. Beach, F. A., and Jaynes, J. Effects of early experience upon the behavior

of animals. Psychol. Ruli, 1954, 51, 239-263.

3. Brudy, E. G. Genetic basis of spontaneous activity in the albino rat. Сотр.

Psychol. Monogr., 1942, 17, No. 5.

4. Carmichael. L. The development of behavior in vertebrates experimentally

removed from the influence of external stimulation. Psychol. Rev., 1926, 33, 51-58.

5. Carmichael, L. A further study of the development of behavior in vertebrates

experimentally removed from the influence of external stimulation. Psychol. Rev., 1927, 34, 34-47.

6. Carmichael, L. A further experimental study of the development of behavior.

Psychol. Rev., 1928, 35, 253-260.

7. Carmichael, L. An experimental study in the prenatal guinea pig of the origin

and development of reflexes and patterns of behavior in relation to the stimulation of specific receptor areas during the period of active fetal life. Genet. Psychol. Monogr., 1934, 16, 339—491.

8. Carmichael, L. Ontogenetic development. In S. S. Stevens (Ed.), Handbook

of experimental psychology. N.Y.: Wiley, 1951, 281—303.

9. Carmichael, L. The onset and early development of behavior. In L. Car-

michael (Ed.), Manual of child psychology. (2nd Ed.) N.Y.: Wiley, 1954, 60-185.

10. Coghill, С. Е. Anatomy and the problem of behavior. Cambridge; Univer.

Press, 1929.

11. Coronios, J. D. Development of behavior in the fetal cat. Genet. Psychol.

Mongr., 1933, 14, 283-386.

12. Cruikshank, Ruth M. Animal infancy. In L. Carmichael (Ed.), Manual of

child psychology (2nd Ed.). N.Y.: Wiley, 1954, 180-214.

13. Craze, W. W. Maturation and learning in chicks. /. сотр. Psychol., 1935,

19, 371-409.

14. Danzinger, L., and Frankl, L. Zum Problem der Funktionsreifung. Erster

Berieht uber Entwickhlugsprufungen en albanischen Kindern. Z Kinderforch., 1931, 43, 219-254.

15. Davis, A., and Havighurst, R. J. Social class and color differences in child

rearing. Amer. sociol. Rev., 1946, 11, 698—710.

Дифференциальная психология

16. Dennis, W. Infant development under conditions of restricted practice

and of minimum social stimulation: a preliminary report. /. genet. Psychol., 1938, 53, 149-158.

17. Dennis, W. Does culture appreciably affect patterns of infant behavior? J.

soc. Psychol., 1940, 12, 305-317.

18. Dennis, W. The significance of feral man. Amer. J. Psychol., 1941, 54,

425-432.

19. Dennis, W. Is the newborn infant's repertoire learned or instinctive? Pnychol.

Rev., 1943, 50, 330-337.

20. Dennis, W. A further analysis of reports of wild children. Child Developm.,

1951, 22, 153-158.

21. Dennis, W. and Dennis, Marsena, G. Behavioral development in the first year

as shown hv forty biographies. Psychol. Rec, 1937, 1, 349—361.

22. Dennis, W., and Dennis, Marsena G. The effect of cradling practices

upon the onset of walking in Hopi children. /. genet. Psychol., 1940, 56, 77-86.

23. Forgus, R. H. The effect of early perceptual learning on the behavioral

organization of adult rats. /. сотр. physiol. Psychol., 1954, 47, 331-336.

24. Fromme, A. An experimental study of the factors of maturation and practice

in the behavioral development of the embryo of the frog, Rana pipiens. Genet. Psychol. Monog., 1941, 24, 219—256.

25. Fuller, J. I. and Scott, J. P. Heredity and learning ability in infrahuman

mammals. Eugen. Quart., 1954, 1, 28—43.

26. Furchtgott, E. Behavioral effects of ionizing radiations. Psychol. Bull.,

1956, 53, 320-334.

27. Gesell, A. Wolf child and human child. N.Y.: Harper, 1941.

28. Gesell, A, The ontogenesis of infant behavior. In L. Carmichael (Ed.), Manual

of child psychology. (2nd Ed.) N.Y.: Wiley, 1954, 335-373.

29. Gesell, A., et al. The first five years of life. N.Y.: Harper, 1940.

30. Gesell, A. and Amatruda, Catherine S. Developmental diagnosis. (2nd Ed.)

N.Y.: Hoeber, 1917.

31. Cesell. A., and Thompson, Helen. Twins T and С from infancy to adoles-

cence: a biogenetic study of individual differences by the method of co-twin control. Genet. Psychol. Monogr., 1941, 24, 3—122.

32. Gos, M. Les reflexes conditionnels chez I'embrvon d'oiseau. Bull. Soc. sci.

Liege, 1935, 4, 194—199, 246—250.

33. Hall, С S. Emotionality in the rat.V. сотр. Psychol., 1934, 18, 385-404;

1936, 22, 61-68, 345-352; 1937, 24, 369-376.

34. Hall, C. S. The genetics of behavior. In S. S. Stevens (Ed.), Handbook of

experimental psychology. NY.: Wiley, 1951, 304—329.

35. Hall, C. S., and Klein, S. J. Individual differences in aggressiveness in rats.

J. сотр. Psychol., 1942, 33, 371-383.

36. Halverson, H. M. The acquisition of skill in infancy. J. genet. Psychol.,

1933, 43, 3-48.

Наследственность и среда: методология 155

37. Harris, H. E. An analysis of the maze-learning scores of bright and dull rats

with reference to motivational factors. Psychol. Rec, 1940 4 130-136.

38. Hayes, Catherine. The ape in our house. N.Y.: Harper, 1951.

39. Hayes, K. J., and Hayes, Catherine. The intellectual development of a

home-raised chimpanzee. Proc. Amer. philos., Soc, 1951, 95 105-109.

40. Hayes, K. J., and Hayes, Catherine. Imitation in a home-raised chimpanzee.

J. сотр. physiol. Psychol., 1952, 45, 450—459,

41. Hayes, K. J., and Hayes, Catherine. The cultural capacity of the chimpanzee

Human Biol., 1954, 26, 288-303.

42. Hebb, D. O. The organization of behavior. N.Y.: Wiley, 1949.

43. Heron, W. T. The inheritance of brightness and dullness in maze learning

ability in the rat. /. genet. Psychol., 1941, 59, 41—49.

44. Hilgard, J. K. The effect of early and delayed practice of memory and

motor performances studied by the method of co-twin control. Genet. Psychol. Monogr., 1933, 14, 493-567.

45. Hirsch, J., and Tryon, R. C. Mass screening and reliable individual

measurement in the experimental behavior genetics of lower organisms. Psychol. Hull; 1956, 53, 402-410.

46. Hofstaetter, P. R. Testuntersuchungen an japanischcn Kindern und das

Reifungsproblem. Z. Kinderforsch., 1937, 46, 71 — 112.

47. Hooker, D. The prenatal origin of behavior. Lawrence: Univer. Kansas Press,

1952.

48. Hunt, E. L. Establishment of conditioned responses in chick embryos. /.

сотр. physiol. Psychol., 1949, 42, 107—117.

49. Hard, 1. M. C. The wild boy ofAveyron. (Transl. by C. and M. Humphrey.)

N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1932.

50. Kellogg, W. N. A further note on the «wolf children» of India. Amer. J.

Psychol., 1934, 46, 149-150.

51. Kellogg, W. N., and Kellogg, Luella A. The ape and the child. N.Y.: Whittlesey

House. McGraw-Hill, 1933.

52. Kuo, Z. Y. Ontogeny of embryonic behavior in aves: I. The chronology and

general nature of the behavior of the chick embryo. /. exp. Zooi, 1932, 61, 395-430.

53. Kuo, Z. Y. Ontogeny of embryonic behavior in aves: III. The structure and

environmental factors in embryonic behavior. /. сотр. Psychol., 1932, 13, 245-272.

54. Kuo, Z. Y. Ontogeny of embryonic behavior in aves: IV. The influence of

embryonic movements upon the behavior after hatching. /. сотр. Psychol., 1932, 14. 109-122.

55. Kuo, Z. Y Development of acetylcholine in the chick embryo. /. Neurophysioi,

1939, 2, 488-493.

56. Levinson, B. Effects of fetal radiation on learning. /. сотр. physiol. Psychol.,

1952, 45, 140-145.

156 Дифференциальная психология

57. Lindsley, D. В. Heart and brain potentials of human fetuses in utero. Amer.

J. Psychol, 1942. 55, 412-416.

58. Luchins, A. S., und Korgus, К. Н. The effect of differential post-weaning

environment on the rigidity of an animal's behavior. J. genet. Psychol., 1955, 86, 51-58.

59. Milner, Esther. A study of the relationships between reading readiness in

grade one school children and patterns of parent-child interaction. Child Develpm., 1951, 22, 95-112.

60. Munn, N. L. The evolution and growth of human behavior. Boston: Houghton

Mifflin, 1955.

61. Pratt, К. С The neonate. In L. Cannichael (Ed.), Manual of child psychology.

(2nd Ed.) N.Y.: Wiley, 1954, 215-291.

62. Riess, B. F. The effect of altered environment and of age on mother

young relationships among animals. Ann. N. Y. Acad. Sci., 1954, 57, 606-610.

63. Rundqist, E. A. Inheritance of spontaneous activity in rats. J. сотр. Psychol.,

1933, 16, 415-438.

64. Scott, J. P. Genetic differences in the social behavior of inbred strains of

mice. /. Hered, 1942, 33, 11-15.

65. Scott, J. P. New directions in the genetic study of personality and intelligence.

Eugen. News, 1953, 38, 97-101.

66. Scott, J. P., and Charles, Margaret S. Some problems of heredity and

social behavior. /. gen. Psychol., 1953, 48, 209—230.

67. Scott, J. P., and Fuller, J. L. Research on genetics and social behavior at

the Roscoe B. Jackson Memorial Laboratory, 1946—1951-a progress report. J. Hered., 1951, 42, 191—197.

68. Searle, L. V. The organization of hereditary maze-brightness and

mazedullness. Genet. Psychol. Monogr., 1949, 39, 279—325.

69. Shirley, Mary M. A motor sequence favors the maturation theory. Psychol.

Bull., 1931, 28, 204-205.

70. Shirley, Mary M. Th