Гипотеза. Мы полагаем, что в основе сценирования учебно-развивающих ситуаций могут лежать способы анализа развивающих возможностей предметных задач и определение

Мы полагаем, что в основе сценирования учебно-развивающих ситуаций могут лежать способы анализа развивающих возможностей предметных задач и определение вариантов коллективного решения учениками этих задач на уроке.

Определенные предпосылки для этого уже сложились. Дело в том, что за последние два десятилетия идеи развивающего обучения В.В. Давыдова и его последователей нашли отражение в содержании современных программ и методических комплектов начальной школы. Особенно явно это влияние проявилось в программах обучения младших школьников математике. Учебно-методические комплекты насыщены заданиями, связанными с отображением объектов в математических моделях, а, следовательно, на их основе можно развивать такие метапредметные компетенции как «умение анализировать условия адекватности отображения свойства объектов в его модели» и другие.

Однако, как показал наш опыт экспертизы учебного процесса, учителя крайне редко используют эти задачи именно в развивающем контексте. Прежде всего, им трудно дается понимание множественности решений развивающих задач. Они не связывают действие моделирования с возможностью разных вариантов соотношения объекта и его модели.

В качестве первого примера рассмотрим, представленную на рис. 1 задачу из широко распространенного в России учебника математики, созданного авторским коллективом М.И.Маро с соавторасми [7, с. 62].

Рис.1. Сюжетная картина для задачи на моделирование действий увеличение и уменьшение количеств

Ученикам нужно в пустые клеточки поставить числа, отражающие увеличение или уменьшение числа ласточек, сидящих на проводе. На содержании этого задания можно формировать у учащихся такие метапредменые образовательные результаты, как «использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач». Но для этого не следует торопиться с заполнением пустых клеточек конкретными цифрами. Надо сначала проанализировать с детьми связь смысла сюжетной картинки и предлагаемых моделей. Проблема заключается в том, как сформулировать ученикам задачу и организовать ее решение. Рассмотрим возможные варианты.

Учитель говорит: «На рисунке изображены сидящие и летящие ласточки. Внизу две математические модели, показывающие возможность увеличения или уменьшения количества сидящих ласточек. Рассмотрим первую модель. Пусть в первой клеточке будет поставлено число 8, отражающее количество ласточек, сидящих на проводе. Посмотрите, в левом изображены еще две летящие ласточки! Проанализируйте картинку и решите, какое число надо поставить во вторую клеточку!»

Кто-то из учеников откликается: «Надо поставить 2, так как две ласточки сейчас прилетят и сядут на провод. Тогда получится: 8 + 2 = 10».

Учитель вновь обращается к классу: « Это возможно, если считать, что две летящие ласточки сядут на проволоку. Все с этим согласны?» Но другой ученик может сказать: «А вдруг эти ласточки летят мимо!» Учитель спрашивает у класса: «Как быть тогда?». И тут может развернуться жаркая дискуссия. Окажется, что возможен даже такой вариант: «8» + «… » = «8».

И тут уже можно обсудить с детьми, как соотносится объект и его модель, что сначала надо решить, что мы отображаем в модели. Создаются предпосылки для достижения такого метапредметного образовательного результата, как «освоение начальных форм познавательной рефлексии».

Далее можно обсуждать, что означает пустая клеточка. Это уже подход к такому метапредметному результату как «овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами». Число «ноль» вводить еще рано, но предпосылки для этого создаются.

Далее можно такое же обсуждение провести со второй моделью:

«… » – «… » = «… ».

В этом случае надо рассмотреть варианты интерпретации направления полета ласточки, изображенной в правом верхнем углу.

В качестве второго примера рассмотрим другую задачу, представленную на рис. 2 [7, с. 52]. Ученикам нужно определить, какой из арифметических примеров можно считать математической моделью для смысла сюжетной картинки.

Рис. 2. Сюжетная картина для задачи на моделирование действий, связанных с определением остатка

Множественность решений задачи, изображенной на рис. 2, определяется, по крайней мере, двумя обстоятельствами.

Во-первых, она связана с неопределенностью значения наполовину окрашенной доски забора. Ее следует считать окрашенной или неокрашенной? В зависимости от решения этого вопроса выбор соответствующего арифметического примера будет разным. Это создает основу для такого метапредметного результата, как «овладение логическими действиями классификации по родовидовым признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей». Обсуждение можно построить по аналогии с предыдущим примером.

Предположим, что мы договорились, что эта доска считается окрашенной. Тогда нужно, во-вторых, договориться, как мы интерпретируем цель действия юного маляра. То есть надо сформулировать задачу. Возможны следующие варианты. Первый: «Мальчик покрасил 8 досок. Если он покрасит еще одну, то сколько всего он покрасит досок?» Второй: «Мальчик красил забор. Было 9 досок в заборе. Ему осталось покрасить одну доску. Сколько досок он уже покрасил?».

В этом коллективном обсуждении создаются предпосылки для появления таких метапредметных образовательных результатов учащихся, как «умение анализировать условия адекватности отображения свойства объектов в его модели».

Но можно пойти дальше и задать детям вопрос: «А что, если считать доску наполовину закрашенной? Что тогда будет?» Дробей дети еще не знают. Но они могут попробовать как-то трансформировать арифметические примеры. Вот тут разгорится интереснейшая дискуссия. А это уже есть предпосылка для «освоения способов решения проблем творческого и поискового характера».

Заключение

Такой тип работы учителя на уроке предполагает довольно высокий уровень культуры сценирования учебно-развивающих ситуаций. Мы отдаем себе отчет в том, что это возможно только в процессе серьезного обучения будущего учителя, прежде всего, в плане повышения уровня психологической подготовки. Это учтено в ФГОС ВПО психолого-педагогического образования [11].

Вместе с тем, назрела необходимость проведения специальных психолого-педагогических исследований методов сценирования учебно-развивающих ситуаций. При этом необходимо учитывать логику развития компетенций будущих специалистов [1].

Литература

1. Гуружапов В.А. Проблема развития профессиональных компетенций будущих специалистов // Психологическая наука и образование. 2008. № 2.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996,

3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М., 1989.

5. Марголис А.А., Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Образовательная политика. 2010. № 5–6 (43–44).

6. Марголис А.А., Рубцов В.В. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России // Образовательная политика. 2010. № 4 (42).

7. Маро М.И., Волкова С.И, Степанова С.В. Математика. 1 класс: Учебник для общеобразовательных школ. Ч. 1. М., 2009.

8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

10. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы //Культурно-историческая психология. 2010. №4.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400), МОН РФ. М., 2010.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. М., 2009.