Школа и преобладающая культура

Во всех странах, где существует одно или несколько меньшинств, эталоном всегда (или почти всегда) служат ценности преобладающей культуры. Кроме того, в западных странах основные ценности, определяющие деятельность общества, диктуются средним классом. Таким образом, от этих двух факторов будут зависеть методы обучения, знания и навыки, которые должны передаваться ученикам, а также способы поощрения успехов.

В США проживают представители достаточно многочисленных меньшинств, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, состоящей в среднем из пяти человек, в которой отец и мать (или оба родителя) имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются владельцами дома.

Это та типичная семья, которую показывают в большинстве телесериалов. Такой же «модельный портрет» можно нарисовать для канадских, французских, немецких семей и вообще для любой западной страны.

В подобной системе остается мало места для других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен будет подчиниться ребенок, чтобы адаптироваться к ней, – это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом, сулящий его обладателю более престижную работу, которая позволит вступающему в жизнь молодому человеку когда – нибудь завести семью с тремя детьми, купить дом и т.д.

Хотя систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократичной, не приходится удивляться тому, что в высших учебных заведениях представителей непривилегированных классов довольно мало *. Если же учесть те особенности среды, с которыми сталкиваются дети из «низших» слоев уже с рождения (слабая интеллектуальная стимуляция из – за однообразия игр, порой большое число детей в семье, ценности, свойственные таким слоям), то будет понятно, что школьная система может играть лишь роль тесной клетки, мало соответствующей чаяниям и потребностям таких детей.

* Соответствующие цифры относительно постоянны. В большинстве западных стран доля детей «из народа» в высших учебных заведениях не превышает 8 – 12%, тогда как они составляют 60% всех детей. Так обстоит дело и во Франции, и в США, и в Квебеке (Godefroid, 1977).

Однако эти дети все – таки принадлежат к той же культуре, что и их соученики из привилегированных слоев. А что можно сказать о выходцах из этнических меньшинств, все время чувствующих себя «чужаками» либо из – за цвета кожи, либо из – за своих привычек, которые отличают их от представителей преобладающей культуры? Из всего этого понятно, что очень многие дети будут гораздо менее восприимчивы к школьным влияниям, предназначенным не для них и осуществляемым в среде, мало похожей на ту, в которой могли бы свободно проявляться свойственные им мотивации и ценности.

Таким образом, объяснять школьную неуспеваемость внутренними особенностями той или иной расы – это грубая ошибка. Все те, кто когда – либо имел дело с воспитанием детей американских индейцев, эскимосов, обитателей Южной Америки или Африки в их «родной среде», полностью отрицают эти этноцентристские представления. Как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из джунглей Заира начинают развиваться так же быстро, как школьники Парижа или Нью – Йорка (Godefroid, 1966).