Воспитание сценического внимания.

Развивая в ученике способность быть активно сосредоточенным на сцене, педагог стремится к тому, чтобы эта способность превратилась в конце концов в органическую потребность и проявлялась автоматически.

Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы овладеть объектом внимания, пока он, находясь на сцене, помнит об обязанности увлекать свое внимание, пока он вынужден для этого моби-лизовывать свою волю, преподаватель не имеет права считать свою конечную цель достигнутой. Он имеет право успокоиться только тогда, когда механизм сценического внимания превратится в прочно выработанный рефлекс. Раз вышел на сцену — значит, налицо объект внимания, значит, уже сосредоточен, — вот до какой степени должно быть развито сценическое внимание. Если ученик, находясь на сцене, может увлечь свое внимание заданным ему объектом, — это, несомненно, достижение. Но нужно добиться, чтобы ученик не мог находиться на сцене без объекта внимания.

Было бы ошибочным думать, что эта задача во всем ее объеме может быть разрешена за тот сравнительно короткий отрезок времени, который в театральных школах отводится для специальных упражнений на сценическое внимание. Обычно этим упражнениям посвящается первый период практических занятий на первом курсе. Продолжительность этого периода — не больше месяца. Разумеется, невозможно за такое короткое время воспитать в учащихся способность подчинять свое внимание всем требованиям, которые были указаны.

Задача воспитания сценического внимания во всем ее объеме может быть разрешена не раньше, чем будет пройден полный курс внутренней техники актера. Задача же практических занятий в начале первого года обучения — это лишь создание необходимой основы для воспитания сценического внимания. В течение этого короткого периода перед преподавателем стоит хотя и чрезвычайно важная, но сравнительно узкая и элементарная задача: добиться от учеников, чтобы они умели, выйдя на сцену, по-настоящему сосредоточить свое внимание на заданном объекте. Вот и все! В эту задачу, как мы видим, совершенно не входит, например, воспитание способности находить нужный объект по логике внутренней жизни образа (ибо о работе над образом еще и речи нет), а между тем без воспитания этой способности не может считаться до конца разрешенной задача воспитания сценического внимания.

Однако, несмотря на элементарный характер этих первоначальных упражнений на внимание, значение их огромно. Они — фундамент всей постройки. От того, как они будут проведены, зависит вся последующая работа.

Чтобы ученики сразу же, с первых уроков, почувствовали смысл и значение этих упражнений, небесполезно предпослать им небольшой эксперимент.

Пусть преподаватель поочередно пригласит на сцену каждого ученика группы и предложит ему провести на сцене, на глазах у всей аудитории, три-четыре минуты, предоставив ему право делать все, что он захочет.

Можно не сомневаться, что многие из учащихся, попав на сцену, окажутся во власти самой жестокой отрицательной доминанты. Одни из них, не зная, что делать, будут самым нелепым образом бесцельно топтаться по сцене; другие, стремясь скрыть беспомощность под напускной развязностью, начнут ломаться и наигрывать что-нибудь первое попавшееся. И те, и другие будут уходить со сцены смущенными, красными, стыдясь того, что они только что делали, и радуясь, что эта пытка наконец позади.

Когда все пройдут через это испытание, следует снова вызвать на сцену одного из учеников, лучше всего именно того, в поведении которого влияние отрицательной доминанты сказалось наиболее сильно. Пусть этот ученик еще раз проведет на сцене несколько минут, но уже выполняя ряд очень простых и вполне определенных заданий, например: хорошенько рассмотреть собственную ладонь; сосчитать количество досок на полу.

Эти простые задачи на внимание преподаватель дает ученику до тех пор, пока тот почти совсем не успокоится и не начнет выполнять их вполне серьезно и с достаточной степенью сосредоточенности. Его успокоение выразится в освобождении всего тела от излишнего напряжения, в том, что его покрасневшее лицо снова примет нормальный цвет, дыхание успокоится и движения приобретут естественную непринужденность без нарочитой развязности.

Когда все это произойдет, преподавателю очень легко будет объяснить значение сосредоточенного внимания в работе актера, ибо ученик только что на собственном опыте познал разницу между тяжким пребыванием на сцене без объекта внимания и тем приятным состоянием уверенности и покоя, которым сопровождается настоящее сценическое внимание, даже в самой элементарной его форме. Это объяснение без больших усилий поймут и те ученики, которые оставались зрителями, ибо разница в характере поведения их товарища обычно очень разительна. Иногда это выглядит как чудесное превращение. Кажется, что на сцене были совсем разные люди: один — испуганный, смущенный, неловкий или, наоборот, чрезмерно развязный и поэтому очень неприятный, другой — простой, серьезный, естественный и в этой непринужденной естественности — обаятельный.

Если преподаватель, объяснив причину такой разительной перемены, предложит группе ряд упражнений на внимание, все с большой охотой и увлечением начнут их выполнять.

Курс этих упражнений можно разделить на два основных этапа: первый — развитие и укрепление внимания вообще, жизненного внимания; второй — развитие собственно сценического внимания.

Такое разделение является вполне естественным и необходимым, так как, прежде чем требовать от ученика умения сосредоточивать внимание на определенном объекте в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это делать в обычной жизненной обстановке. Жизненное внимание ученика включает в себя способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном, произвольно выбранном объекте; во-вторых, длительно удерживать внимание на этом объекте, сообщая процессу активный характер путем присоединения к внешнему вниманию внимания внутреннего; в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточенности, т. е. в непроизвольное активное внимание (в увлечение объектом); и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно переключать свою активную сосредоточенность с одного объекта на другой, произвольно расширяя или сужая круг внимания.

Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию собственно сценического внимания, т. е. тех же способностей, которые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.

Упражнения первого этапа при коллективных занятиях могут выполняться одновременно всеми. Эти упражнения можно разделить на три группы.

Первая группа упражнений на внимание. Преподаватель предлагает всем рассмотреть находящийся в аудитории хорошо знакомый предмет: стул, стол, дверь... При этом он разъясняет, что каждый ученик должен стремиться удержать свое внимание на данном объекте до конца упражнения, т. е. до той минуты, пока не прозвучит команда: "Довольно!"

Через одну-две минуты преподаватель прерывает упражнение и опрашивает учащихся, чтобы выяснить, насколько каждому из них удалось выполнить задание. Обычно учащиеся жалуются, что объект неинтересен и поэтому внимание невольно отвлекалось на другие темы и предметы. В ответ на эти жалобы предлагаем кому-нибудь из них, отвернувшись от предмета, который все только что разглядывали, подробно его описать. Дальше будет совсем нетрудно, сличая описание с самим предметом, доказать, что ученик очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.

Затем преподаватель снова предлагает всему классу рассмотреть тот же предмет, а потом другой, третий и т. д., постепенно, от упражнения к упражнению, увеличивая отрезок времени, отведенный для рассматривания каждого объекта. Сличая потом предметы с описаниями, которые учащиеся делают после каждого упражнения, педагог сможет установить, что эти описания становятся с каждым разом все более и более подробными и точными, а также и то, что учащимся удается удерживать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше.

Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому, можно всесторонне изучить данный предмет. Например, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из которого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные части; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; качество предмета (его достоинства и недостатки).

В последующих упражнениях учащимся может быть дана возможность самим избирать объект и составлять план.

Так педагог добивается того, что внимание учеников постепенно приобретает очень большую устойчивость и активность. В конце концов его воспитанники научатся удерживать внимание на заданном объекте очень долго, до тех пор, пока они мысленно не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете.

Эти упражнения связаны со зрительными ощущениями. Аналогичные упражнения можно построить и на основе деятельности других органов чувств: слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.

Приведем примеры упражнений на слуховое внимание.

Преподаватель предлагает всей группе сосредоточить внимание на звуках: 1)в пределах аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе. Трудность этого упражнения заключается в выделении из всей массы звуков тех, которые относятся именно к указанному месту, и в том, чтобы из их числа ни одного звука не пропустить.

Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в упражнениях на зрительное внимание,— путем опроса. Потом эти упражнения точно так же постепенно усложняются с помощью включения в процесс внимания мышления, которое сообщает этому процессу все более и более активный характер. Вначале от учащихся требуется одно — чтобы они не только слушали, ной действительно слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научиться, кроме того, и мыслить по поводу тех звуков, которые слышат: разбираться в них, анализировать, устанавливая их происхождение, природу, характер.

Вторая группа упражнений на внимание. Во всех описанных выше упражнениях исходным моментом процесса был внешний объект (предмет, звук). Процесс возникал в форме внешнего внимания, потом к внешнему вниманию присоединялось внутреннее, и, таким образом, внимание становилось в конце концов внешне-внутренним. Вторую группу упражнений составляют упражнения на чисто внутреннее внимание.

Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель называет какой-нибудь отсутствующий в классе предмет, например: сосна, камень, лилия — и предлагает учащимся мысленно сосредоточиться на этом предмете.

При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно удерживать свое внимание на заданном внутреннем объекте. Оттолкнувшись от этого объекта, мысль путем ассоциаций непроизвольно уходит от него, иногда очень далеко. Так, начав думать о сосне, человек легко может перейти к воспоминаниям о лете, проведенном в сосновом лесу, о товарище, с которым он там подружился, об автомобильном заводе, на котором работает этот его друг; потом мысль может соскользнуть на проблему развития автомобильного транспорта и перейти в конце концов к вопросам реконструкции Москвы. В результате человеку трудно будет даже вспомнить тот предмет, с которого он начал.

Впрочем, преподаватель при помощи этих упражнений вначале добивается от учеников только одного — полной и глубокой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может в течение некоторого времени предоставлять учащимся возможность совершенно свободно пускать свою мысль во время упражнений. Но с течением времени он переходит к воспитанию в учениках способности дисциплинировать внутреннее внимание. Ученик в конце концов должен научиться удерживать свою мысль в определенных границах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связанным с задачей всестороннего рассмотрения именно данного предмета.

Далее, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходим постепенно к темам все более и более отвлеченным. Каждое такое упражнение приобретает в конце концов характер умственного исследования. Преподаватель в этих упражнениях добивается от учащихся способности длительно удерживать в сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.

В результате всех описанных нами упражнений, когда их будет проделано достаточное количество, внимание учащихся постепенно начнет терять формальный характер. В конце концов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий интерес к любому предмету, ибо известно, что если степень внимания зависит от интереса, то и, наоборот, интерес зависит от степени внимания. При внимательном рассмотрении любого объекта всегда сами собой обнаруживаются в нем новые интересные стороны, которые не раскрылись при поверхностном его рассмотрении.

Третья группа упражнений на внимание имеет целью развитие способности быстро и легко переключать активную сосредоточенность с одного объекта на другой. При этом следует подчеркнуть, что, развивая эту способность, мы должны иметь в виду именно активное внимание, так как способность к быстрому переключению пассивного внимания не нуждается в развитии, ибо ничего ценного в себе не заключает; такая способность свидетельствует лишь о присущей вниманию данного субъекта рассеянности, в силу которой его внимание постоянно порхает помимо его воли с предмета на предмет, не будучи в состоянии прочно укрепиться ни на одном объекте. Речь идет не о таком непроизвольном переключении памяти, а о воспитании способности по собственной воле быстро снимать свое внимание с данного, произвольно выбранного объекта, для того чтобы немедленно же прикрепить его к другому, также произвольно выбранному объекту.

Если при помощи предыдущих упражнений мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое внимание к заданному объекту, то теперь мы должны заняться воспитанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой заданный объект.

Способность к быстрому переключению произвольной активной сосредоточенности является чрезвычайно важной для актера. Инертное внимание, которое медленно, с трудом овладевает объектом и потом с таким же трудом, так же медленно расстается с ним, является серьезной помехой в творческой работе актера. Подвижность произвольного внимания находится в самой тесной связи с другим чрезвычайно важным актерским качеством — с подвижностью темперамента.

Преподаватель предлагает аудитории сосредоточить внимание на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери). Когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме). Затем педагог через небольшие промежутки времени командует попеременно: "Дверь!" — "Ладонь!" — "Дверь!" — "Ладонь!" Промежутки времени между этими командами постепенно сокращаются, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при переключениях не становилось формальным. Нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в объекте, т. е. нужно добиваться глубины в этом моментальном прикреплении внимания к объекту.

Такие же упражнения проводятся и на другие виды внимания. Упражнения на слуховое внимание заключаются в том, что учащиеся попеременно слушают, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы. В этом случае преподаватель командует: "Комната!"— "Улица!"— "Комната!"— "Улица!" и т. д.

В дальнейшем эти упражнения всячески варьируются, постепенно все больше и больше усложняясь. Сложное упражнение на переключение внимания может протекать, например, в такой последовательности :

1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).

2. Слуховое внимание: объект близко (комната).

3. Зрительное внимание: объект далеко (улица в окне).

4. Осязательное внимание (объект — ткань собственного костюма).

5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).

6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).

7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).

8. Внутреннее внимание (тема — папироса).

9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем костюме).

10. Осязательное внимание (объект — поверхность стула). Такого рода упражнения можно варьировать до бесконечности, чередуя различные виды внимания и меняя объекты.

Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, преподаватель имеет возможность самостоятельно изобретать всякого рода новые их варианты. Некоторые педагоги, стремясь сообщить своим урокам занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к собранности и подвижности внимания участников игры. Не возражая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Злоупотребление им приводит к игнорированию одной из важнейших задач при воспитании внимания, а именно задачи развития в учащихся способности увлекать свое внимание неинтересными объектами (в неинтересном находить интересное). Во всякой занимательной игре увлечение рождается само собой, между тем как нужно воспитать в актере способность вызывать в себе увлечение по собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить дополнением к основным упражнениям, но класть их в основу занятий отнюдь не следует. Лучше всего применять их в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требуются особые меры, чтобы оживить его.

Переходим теперь ко второму этапу работы — к воспитанию сценического внимания.

На этом этапе сохраняют свое значение все описанные нами упражнения, с той разницей, что, во-первых, они теперь становятся индивидуальными и, во-вторых, проводятся не иначе, как в условиях сцены. Если в аудитории отсутствует учебная сцена (портальная арка и подмостки), то ее роль может выполнить любая часть комнаты, которую условились считать сценой. Поместив одного ученика в этой части комнаты на виду у всех остальных участников, преподаватель предлагает ему выполнить ряд очень хорошо известных упражнений.

В большинстве случаев оказывается, что ученик, превосходно выполнявший эти упражнения в условиях общих групповых занятий, разучивается их делать, как только попадает в сценическую обстановку, т. е. в такие условия, когда он становится объектом внимания других людей. Он тотчас же оказывается во власти хорошо известной нам отрицательной доминанты и поэтому в той или иной степени теряет способность владеть своим вниманием. Задача теперь заключается в том, чтобы эту способность восстановить в новых условиях. Для этого и необходимо пройти еще раз уже пройденный курс упражнений, но в индивидуальном порядке и в сценической обстановке.

Чтобы учащиеся могли понять, как разрушающе действуют сценические условия даже на очень хорошо воспитанное внимание, полезно проделать следующее упражнение.

Предложите всему классу решить на бумаге какую-нибудь несложную арифметическую задачу (например, перемножить два четырехзначных числа). Тот, кто решит ее первым, должен сейчас же об этом заявить. Заметьте по часам время, которое понадобилось ему для решения задачи. Потом пригласите его на сцену и задайте ему новую задачу той же степени трудности. Остальным предложите внимательно следить за его поведением. И вы увидите одно из двух: или для решения этой задачи ему понадобится гораздо больше времени, чем в первом случае, или же он запутается и решит задачу неверно.

Тот же опыт можно проделать и по-другому. Предложите всему классу прочесть по книге определенное количество текста (1—2 страницы). Тому, кто прочтет текст раньше других, предложите пересказать прочитанное, установив предварительно время, которое понадобилось ему для прочтения. Потом пригласите его на сцену и предложите прочесть новый отрывок того же размера. Когда истечет время, израсходованное учеником на прочтение первого отрывка, остановите упражнение, проверьте количество прочитанного текста и предложите ученику пересказать, что он прочел. Вы убедитесь, что произойдет опять-таки одно из двух: или окажется, что ученик прочел за тот же отрезок времени гораздо меньшее количество текста, или же его рассказ будет гораздо менее подробным, чем в первый раз.

Упражнения, только что нами описанные, можно назвать контрольными, так как при их помощи всегда можно установить, насколько продвинулся вперед данный ученик в отношении сценического внимания.

Постепенное уменьшение разницы между показателями степени сосредоточенности в аудиторных (иначе говоря, жизненных) условиях и такими же показателями в условиях сценических свидетельствует о том, что ученик мало-помалу овладевает своим сценическим вниманием. Когда окажется, что, находясь на сцене, он может решать всякого рода задачи, читать, писать и т. п. с той же степенью быстроты и с тем же качественным результатом, что и в аудитории, то задача воспитания сценического внимания может считаться решенной для данного этапа работы (мы имеем в виду курс специальных упражнений на внимание). И если то же самое можно сказать о большинстве учеников данной группы, то преподаватель со спокойной совестью переходит к следующему разделу курса.

Впрочем, сделаем одну существенную оговорку. Учащиеся с течением времени привыкают к данному составу аудитории и перестают ощущать ее как публику. Им становится легко овладевать своим вниманием на глазах у товарищей не потому, что они научились преодолевать отрицательную доминанту, а потому, что эта доминанта в конце концов перестает возникать. Учащиеся больше не ощущают разницы между сценическими условиями и жизненными, ибо сценические условия сами собой превращаются в жизненные. Для того чтобы установить, насколько учащиеся владеют своим вниманием в сценических условиях, необходимо произвести проверку, изменив состав аудитории. Для этого достаточно пригласить несколько человек с другого курса или двух-трех преподавателей, с которыми данной группе не приходилось иметь дело в своей учебной работе. Иногда можно приглашать даже и совсем посторонних лиц.

Кроме того, можно создавать необходимые препятствия, не меняя состава аудитории.

Вы приглашаете на сцену одного из учеников и даете ему упражнение. Например, предлагаете заняться чтением газеты. Вышеописанным способом вы устанавливаете, насколько это ему удается. Потом предлагаете повторить это упражнение с новым текстом, условившись предварительно с остальными учащимися, что, как только вы дадите сигнал, они начнут всячески мешать находящемуся на сцене товарищу: будут разговаривать, шуметь, шутить, задавать ему вопросы и т. п. — словом, всячески стараться вывести его из состояния сосредоточенности. Можно не сомневаться, что последующая проверка в этом случае даст результат более слабый, чем в первом случае, когда никаких препятствий не было. Непременно окажется, что ученик за тот же промежуток времени успел прочесть гораздо меньше и усвоил прочитанное несравненно хуже, чем в первый раз.

Добиваясь в дальнейшем от учащихся, чтобы они и в этих условиях достигали того же результата, какого могут достигнуть, когда им ничто не мешает, педагог и будет воспитывать в них способность владеть своим вниманием в условиях сцены. Ибо если ученик сможет в конце концов при наличии таких искусственно создаваемых препятствий легко и свободно владеть своим вниманием, то это будет служить известной гарантией того, что он не потеряет этой способности и в настоящих сценических условиях.

Дальнейшим шагом в развитии сценического внимания является включение фантазии. До сих пор, тренируя внутреннее внимание учащихся, мы ограничивали их мышление теми свойствами и качествами объекта, которые этому объекту реально присущи. Теперь мы можем позволить учащимся фантазировать по поводу объекта, т. е. мысленно приписывать объекту такие свойства и качества, которыми он сам по себе не обладает, и таким образом превращать этот объект в нечто иное.

Включение фантазии в процесс активного сосредоточения непременно вызовет у учащихся повышение интереса к объекту и, соответственно этому, углубление внимания. Однако такие упражнения уже выходят за пределы тех сравнительно узких задач, которые мы ставим себе на данном этапе наших практических занятий. Будучи переходными к упражнениям последующих разделов, они не столько завершают данный раздел, сколько начинают новый. Поэтому их подробное описание мы дадим несколько позднее.

Пока же заметим следующее. Описанные нами упражнения не дадут положительных результатов, если учащиеся в дополнение к классным занятиям под руководством преподавателя не будут работать самостоятельно, каждый у себя дома. Каждый ученик должен взять себе за правило ежедневно в определенное время 15-20 минут посвящать упражнениям на внимание.

Разница между домашними упражнениями и упражнениями в классе заключается, во-первых, в отсутствии зрителя и, во-вторых, в том, что объект, на котором следует сосредоточить внимание, будет устанавливать не преподаватель, а сам ученик. Он сам будет задавать себе упражнение и сам же оценивать результат. Содержание и характер упражнений останутся без изменений: рассматривать что-нибудь, слушать, осязать, размышлять на какую-то тему.

Такие упражнения можно делать не только дома, в определенное время, но и используя для этого всякий удобный момент: на улице, в автобусе, в парке и т. д. Внимательно рассмотреть и запомнить дома той улицы, по которой случайно пришлось пройти, пассажира в автобусе, цветочную клумбу в парке, прислушаться к говору толпы на вокзале или в театральном фойе, к пению птиц в лесу — все эти упражнения удобны тем, что не требуют для себя специального времени, их можно делать в любом месте и в любой момент. Между тем значение их огромно. Развивая произвольное внимание, они в то же время приучают к наблюдательности.

Убедить учащихся в необходимости самостоятельной, работы по воспитанию внимания — дело преподавателя. На занятиях он всегда может установить, кто из учеников работает дома и кто недобросовестен, ибо то и другое резко отражается на успехах во время классных занятий.

Актерское искусство наравне с другими (если не больше других) требует постоянного совершенствования техники, а это невозможно без систематических упражнений. Если актер не упражняется, он стоит на месте или идет назад. Ни пианист, ни певец, ни скрипач не могут сохранить квалификацию, если они ежедневно не проделывают ряд простых упражнений. Точно так же и актер неизбежно будет снижать свое мастерство, если не будет постоянно тренировать те способности, которые составляют технику его искусства. А среди этих способностей внимание стоит на первом месте как важнейший элемент внутренней техники актера.

Заканчивая рассмотрение вопросов, связанных с развитием сценического внимания, необходимо сделать еще одно замечание. Занятия на основе описанных нами упражнений окажутся плодотворными только в том случае, если каждый учащийся после каждого проделанного им упражнения будет получать совершенно точную и безукоризненно правильную оценку со стороны преподавателя. Применительно к данному разделу курса эта оценка должна выразиться в форме ответа на вопрос: был или не был сосредоточен ученик на заданном ему объекте? Если преподаватель ошибется и даст неверную оценку, упражнение вместо пользы принесет вред.

В самом деле, представим себе, что ученик вовсе не был сосредоточен, а только притворялся сосредоточенным, а преподаватель, приняв его притворство за правду, похвалил его. Конечно, теперь ученик будет считать, что его притворство, его наигрыш — это и есть самая настоящая сосредоточенность. А раз так, то он может до настоящей сосредоточенности и вовсе не дойти. И наоборот: у ученика было настоящее внимание к объекту, а преподаватель высказал ему порицание за отсутствие внимания. Что произойдет с учеником? Он будет тщательно избегать того состояния, которое связано с истинным вниманием, и начнет это внимание всячески изображать внешними средствами, т. е. наигрывать, притворяться. Кроме того, данная педагогом неверная оценка способна дезориентировать и тех, кто находился в это время в аудитории.

Правда, преподаватель может в своих оценках опираться на объективные данные последующей проверки (способы этой проверки были нами подробно описаны). Но такая проверка требует довольно много времени. Если она будет применяться каждый раз, после каждого упражнения, то курс упражнений на внимание растянется на чрезмерно длительный срок. Педагог должен уметь и без всякой последующей проверки, только на основании собственного впечатления сказать точно и определенно, было у данного ученика настоящее внимание или нет. Педагог должен иметь зоркий глаз и безукоризненный вкус, который не мирится ни с какой фальшью. По поведению ученика на сцене, по выражению его лица, его глаз, по положению его тела преподавателю необходимо безошибочно определять, сосредоточен ученик или нет.

Но это вовсе не так просто, как кажется на первый взгляд.

Попробуйте проделать такой опыт. Пригласите одного из учеников на сцену и задайте ему какое-нибудь упражнение на внимание. Потом предложите тем, кто сидел в зрительном зале, дать свою оценку. Вы увидите, что мнения резко разойдутся. Уже здесь обнаружится различие во вкусах и в строгости предъявляемых к актеру требований. Одни склонны будут обман принять за правду, другие не смогут простить актеру даже самой маленькой неправды.

Мне неоднократно приходилось присутствовать на уроках различных преподавателей в театральных учебных заведениях и самодеятельных коллективах. Перед началом урока педагог уведомлял меня о том, что он является самым горячим последователем системы Станиславского. При этом из беседы я убеждался, что он действительно обладает известным запасом знаний в области данного предмета и теоретически правильно понимает важнейшие положения школы Станиславского. Но вот начинался урок, раскрывавший применение теоретических познаний на практике, и меня охватывало чувство глубокого разочарования, а иногда и возмущения.

Недостаточно знать, что искусство должно быть правдивым, — нужно еще уметь отличать правду от лжи. Недостаточно знать, что актер должен быть сосредоточенным на сцене, — нужно уметь отличать настоящую сосредоточенность от подделки, которая иногда бывает очень искусной. Это, разумеется, относится не только к сценическому вниманию, но и ко всем остальным элементам внутренней техники актера. Недостаточно изучить эти требования. Необходимо уметь на практике отличать актерское исполнение, удовлетворяющее этим требованиям, от исполнения, которое им противоречит.

Единственное средство максимально застраховать себя от ошибок в этом отношении — это выработка в себе привычки постоянно, каждый раз сопоставлять выполнение любого упражнения с живой действительностью, с правдой подлинной жизни.

Если вы внимательно следили за тем, как ученик делает заданное вами упражнение на внимание, и все же затрудняетесь решить вопрос, был ли он сосредоточен, — вспомните, как проявляется сосредоточенное внимание в действительной жизни, и сопоставьте это с тем, что вы только что видели на сцене. При этом обяжите самого себя (зарок себе дайте!) не делать никаких скидок на то, что это, мол, сцена, а не жизнь и нельзя же, чтобы на сцене все было так же естественно, как в жизни. Не только можно, но и нужно! Больше того, необходимо, чтобы в сценическом поведении актера все было так же просто, правдиво и естественно, как в реальной жизни!

Поэтому не прощайте ни самому себе, ни своим ученикам ничего приблизительного, ложнотеатрального, как бы эффектно и интересно это ни выглядело. Тогда вы найдете путь к истинной театральности — живой, естественной, органичной, что рождается не иначе, как по законам жизни и природы.

1 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1954. Т. 1. С. 301-302.

2 Из моих записей. — Б. 3.

3 Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т. Т. 2, с. 122.

4 Исключение составляют случаи, когда характер данного спектакля требует от актера сознательного прямого общения со зрительным залом (например, в водевиле).