Особенности педагогики как науки

Педагогика как наука имеет свои особенности, которые определяются, во-первых, ее структурой, включающей педагогическую практику, педагогическую теорию и уровни анализа педагогических явлений и процессов, собственные методы педагогики.

Педагогическая практика представляет собой непосредственную деятельность учителей и воспитателей, предъявляющую свои требования как к субъектам и объектам педагогики, собственно качеству учебно-воспитательного процесса, так и к самой теории и методологии науки. Она диктует основные направления и формы развития педагогики.

В свою очередь педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать свои научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в окончательном итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.

Методы педагогики, т. е. способы и приемы изучения педагогических явлений и процессов, дают педагогике возможность достигать нужных результатов, о которых говорилось выше.

Уровни анализа в педагогике позволяют всесторонне и точно исследовать педагогические явления и процессы и на этой основе делать правильные выводы об их содержании и специфике функционирования.

Обычно различают четыре уровня анализа в педагогике:

• I уровень, гносеологический, дает возможность правильно формулировать наиболее общие научные подходы к анализу педагогических явлений и процессов;

• II уровень, мировоззренческий, включает в себя положения о факторах формирования и развития личности ребенка и взрослого, об образовании, обучении, воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях;

• III уровень, научно-содержательный, позволяет правильно формулировать и обосновывать законы и зако-

номерности педагогической науки, теорию и методику обучения и воспитания людей; • IV уровень, логико-гносеологический, обеспечивает возможность правильно осмысливать предмет и объект педагогики, определение и развитие категорий науки, осуществлять определение и развитие категорий педагогики, выявлять соотношение педагогической теории и педагогической практики, связей педагогики с другими науками, формулировать положения о соотношении фундаментальных и прикладных исследований и разработок, делать прогнозы в развитии самой педагогики. Во-вторых, особенностью педагогики является то, что она имеет дело с конкретными людьми, личностями. От того, насколько она их знает и учитывает их различные особенности и факторы (внешние и внутренние), зависит эффективность педагогического воздействия.

Педагогика принимает во внимание внешне обусловленные характеристики личности, к которым относятся, прежде всего, ее социальная и групповая принадлежность, целостность и стадиальность развития.

Человек, становясь личностью и будучи объектом педагогики, формируется под влиянием окружающей среды и общества, в результате целостности и стадиальности ее развития. Окружающая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.

Общество в совокупности всех его проявлений, оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства. Группа, микрогруппа, семья и т. д. также являются важной детерминантой формирования личности. Именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые, с одной стороны, необходимо принимать во вни-

мание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания.

Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует доминирующее влияние одних факторов и недостатка других, если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя говорить о его нормальном и всестороннем развитии как личности.

Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в определенные периоды своего возрастного и социального становления, для которых могут быть характерны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы.

Педагогика принимает во внимание также внутренне обусловленные характеристики личности, к которым относятся ее анатомо-физиологические особенности и своеобразие внутриличностной интеграции и компенсации.

Человек формируется и развивается не только под воздействием внешних условий, но и внутренних, определяющихся особенностями организма человека (особенностей анатомо-физиологической структуры, физиологии ВИД, специфики процессов интеграции и компенсации в развитии личности).

Анатомо-физиологические особенности личности — это такие ее характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающих серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воспитательным и другим воздействиям педагога. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе обучения и воспитания.

Особенности физиологии высшей нервной деятельности личности — это специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного

мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т. д.

Интеграция в развитии личности означает, что все внутренние возможности организма человека в окончательном итоге мобилизуются на достижение его качественного формирования.

Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возможность существования у того или иного человека определенных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его становления и развития как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма он способен достигать хоть и позднего, но полного своего индивидуального совершенства.

При этом педагогика исходит из того, что у человека в процессе обучения и воспитания должна формироваться активная жизненная позиция, представляющая собой обусловленную конкретными социальными обстоятельствами устойчивую форму проявления идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений, убеждений и привычек, оказывающую регулирующее воздействие на его поведение и деятельность.

Активная жизненная позиция личности должна формироваться с детства. Она вырабатывается в течение продолжительного времени в процессе обучения и воспитания людей, в результате преодоления повседневных трудностей, овладения ими социальным опытом, профессиональным мастерством.

Стержнем активной жизненной позиции, ее фундаментом является мировоззрение личности, ее нравственные убеждения и отношение к общественному долгу.

Основными структурными компонентами активной жизненной позиции являются:

• нормативно-оценочный, включающий в себя устойчивые и всесторонне развитые знания, убеждения, отношения личности;

• мотивационно-побуждающий, содержащий социально и лично значимые ведущие потребности, установки, склонности, идеалы и т. п. характеристики личности;

■ -■

■

• практически-действенный, отражающий постоянную готовность человека к действиям на благо общества, его устойчивые волевые усилия и высокую эмоциональную выдержанность.

Показателями проявления активной жизненной позиции выступают:

• целеустремленность и сознательность в действиях и поступках человека;

• ответственность и активность в различных видах деятельности независимо от условий, в котррых они осуществляются;

• результаты деятельности и общественной активности человека, соответствующие требованиям деятельности и условиям жизни в обществе;

• реальные действия, поступки и образ жизни личности. Активная жизненная позиция должна присутствовать как

у педагогов и воспитателей, так и у учащихся. Ее наличие означает чрезвычайно большую степень ответственности всех участников педагогического процесса за взаимные действия и поступки, за качество поддерживаемых и совершенствуемых отношений его участников, за результаты учебно-воспитательной деятельности. Особую значимость приобретает активная жизненная позиция педагогов и учащихся в сложных условиях государственных, экономических и политических преобразований в обществе, когда происходят серьезные изменения и трансформации в общественном и индивидуальном сознании, во всей системе связей и отношений между людьми. Общество всегда должно быть заинтересовано в постоянном воспроизводстве и совершенствовании активности и ответственности педагогов и учащихся в их подходе к образованию, обучению и воспитанию.

Наконец, педагогика исходит из того, что обучение и воспитание являются глубоко национальными по своему содержанию, отражают многогранные традиции, национальную психологию своего народа.

Каждый народ имеет свой идеал человека, на достижение которого и направлены обучение и воспитание. Каким бы ни был этот идеал, он всегда выражает определенную сте-

пень самосознания народа, его взгляд на пороки и добродетели, несет в себе народную мудрость, сформировавшуюся на протяжении всего исторического развития.

Обучается и воспитывается не абстрактный человек, а всегда представитель той или иной нации с присущими ему этно-психологическими особенностями, к которым обычно относят своеобразие национального сознания и самосознания, особенности национального мышления, чувств и воли, специфику проявления национального характера в общении и взаимоотношениях с другими людьми.

Национально-психологические особенности непосредственно опосредуют содержание обучения и воспитания, поэтому они должны осуществляться с соблюдением определенных принципов, а именно:

• принципа этноспецифического детерминизма педагогических воздействий, предполагающего, что обучение и воспитание обязаны всегда ориентироваться на такие педагогические мероприятия, которые были бы понятны их объекту, соответствовали бы исторически сложившимся традициям, привычкам конкретного народа и которые бы учитывали влияние на этот процесс его национально-психологических особенностей, сложившихся под воздействием специфики социально-политического, экономического и культурного развития;

• принципа единства национального сознания и национальной своеобразной педагогической деятельности, предусматривающего, что активность педагога может быть достаточно эффективной только в том случае, если она учитывает те нравственные ценности и ту специфику мировосприятия воспитанника, которые сложились под влиянием национального самосознания представителей его этнической общности, сформировавшегося в ходе исторического развития;

• принципа педагогического воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, предполагающего осуществление всего комплекса педагогических мероприятий именно в процессе национально специфической жизни и тру-

да, развивающихся в соответствии с законами, национальными традициями, свойственными конкретным этносам; • принципа развития национальных адаптационных возможностей к педагогическим воздействиям, предполагающего, с одной стороны, наличие определенных трудностей в восприятии педагогических воздействий, особенно тогда, когда педагог является представителем другой национальности, и, с другой — оставляющего перспективы для приспособления к ниц, так как сам педагог и объекты его воздействия могут со временем усовершенствовать свое взаимодействие и общение. В-третьих, особенностью педагогики является то, что она рассматривает и изучает человека как объект воспитания и | обучения начиная с детского возраста. То, что педагогикой закладывается и учитывается в это время, то и развивается и •совершенствуется впоследствии.

Материальной основой жизни ребенка является его организм. Поэтому одним из ведущих видов его развития педагогика рассматривает развитие общефизическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка, т. е. процесс роста его организма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов движений, прежде всего сугубо профессиональных.

К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое, включающее в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодоление связанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, психологическую готовность к трудовой деятельности, способность получения удовлетворения и удовольствия от труда. Важнейший вид человеческого развития — интеллектуальное развитие. Оно представляет собой формирование у ре-

бенка способности к овладению различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения.

Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие общедуховное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности. Его элементом является и граждан-ско-политическое развитие, проявляющееся в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способности с общегражданских позиций оценивать явления, события, процессы общественной жизни.

Большое значение в жизни ребенка имеет нравственное развитие, включающее в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чувством, способностью нравственного переживания. Оно предполагает решимость делать выбор поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твердость духа, необходимого для последовательного и мужественного отстаивания своих взглядов.

Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности правильно чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Оно предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями.

Эстетическое развитие включает в себя способность активного идейно-эмоционального отклика на эстетические явления искусства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки.

Все виды развития сущностных сил ребенка неразрывно взаимосвязаны. Они взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, образуя целостную личность и индивидуальность.

В процессе своего формирования ребенок проходит две I стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17—18 лет в | различных формах социального развития и воспитания.

Социальная стадия имеет следующую структуру.

1. От рождения до 1 года — раннее младенчество. Это пе-I риод первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил ребенка к первичной адаптации к жизни.

2. От 1 года до 3 лет — собственно младенчество. Один из I наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопле-1 ния ребенком социального опыта, развития его физических ' функций, психических свойств и процессов.

3. От 3 до 6 лет — раннее детство — этап перехода из мла-I денчества в детство. Это время интенсивного накопления со-| циально значимого опыта и умений ориентироваться в со-; циальном пространстве, формирования основных черт ха-I рактера и отношения к окружающему миру.

Все три периода от рождения до 6 лет называют еще пред-I дошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в I детском саду и школе для многих начинается с 6 лет. Оно

осуществляется с учетом того, что полная психофизиологи-¥ ческая, нравственно-волевая готовность детей к системати-| ческому учебному труду, интеллектуальному, физическому,

эмоциональному напряжению наступает к 7 годам.

4. От 6 до 8 лет — собственно детство. В это время проис-| ходит завершение первоначального созревания физиологи-I ческих и психологических структур головного мозга, даль-↨ нейшее накопление физических, нервно-физиологических р и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к пол-| неценному систематическому учебному труду.

5. От 8 до 11 лет — предподростковый период — время зре-I лого детства, накопления физических и духовных сил для I перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предпод-I ростковый период именуется еще и младшим школьным воз-I. ростом.

6. От 11 до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — новый качественный этап в развитии ребенка. Его самыми

характерными чертами являются: в физиологическом отношении — половое созревание, в психологическом — формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют ещ_е средним школьным возрастом.

7. От 14 до 18 лет — юношеский возраст — время завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.

В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Всякие попытки развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам.