Расстройства зрительных функций

Причины и формы зрительныхнарушений. Тяжелые расст­ройства зрения не являются обязательным результатом пер­вичного поражения нервных приборов зрения — сетчатки, зрительных нервов и корковых зрительных центров. Расст­ройства зрения также могут наступить в результате заболева­ния периферических отделов глаза — роговицы, хрусталика, светопреломляющих сред и др. В этих случаях передача свето­вых раздражений на рецепторные нервные приборы может совсем прекратиться (полная слепота) или иметь ограничен­ный характер (слабовидение).

Причинами тяжелых расстройств зрения являются различ­ные инфекции — местные и общие, в том числе и нейроинфекции, нарушения обмена веществ, травматические поражения глаза, аномалии развития глазного яблока.

Среди расстройств зрения прежде всего различают такие формы, при которых страдает острота зрения, вплоть до полной слепоты. Острота зрения может быть нарушена при поражении самого аппарата глаза: роговицы, хрусталика, сетчатки.

Сетчатка является внутренней оболочкой глазного яблока, выстилающей глазное дно. В центральной части глазного дна имеется диск зрительного нерва, от которого начинается зри­тельный нерв. Особенностью зрительного нерва является его строение. Он состоит из двух частей, несущих раздражение от наружных и внутренних отделов сетчатки. Вначале зритель­ный нерв отходит от глазного яблока как единое целое, входит в полость черепа и идет по основанию мозга, затем волокна, не­сущие раздражения от наружных отделов сетчатки (централь­ное зрение), идут кзади по своей стороне, а волокна, несущие раздражение от внутренних отделов сетчатки (боковое зре­ние), полностью перекрещиваются. После перекреста образу­ются правый и левый зрительные тракты, в которых содер­жатся волокна как со своей стороны, так и с противополож­ной. Оба зрительных тракта направляются к коленчатым те­лам (подкорковые зрительные центры), от которых начинает­ся пучок Грациоле, несущий раздражение к корковым полям затылочной доли мозга.При поражении зрительного нерва возникает слепота на один глаз — амавроз. Поражение перекреста зрительных нер­вов проявляется сужением полей зрения. При нарушении функции зрительного тракта возникает выпадение половины зрения (гемианопсия). Зрительные расстройства при пораже­нии коры головного мозга в затылочной области проявляются частичным выпадением зрения (скотома) или зрительной аг­нозией {больной не узнает знакомые предметы). Частым случа­ем этого нарушения является алексия (расстройство чтения), когда ребенок утрачивает в памяти сигнальное значение бук­венных изображений. К расстройствам зрения относится так­же потеря цветоощущения: больной не различает некоторые цвета или видит все в сером цвете.В специальной педагогической практике выделяются две группы детей, требующих обучения в специальных школах, — слепые и слабовидящие.

Слепые дети. Обычно к слепым относят людей с такой поте­рей зрения, при которой нет никаких светоощущений, что бы­вает редко. Чаще эти люди обладают слабым светоощущением, различают свет и тьму, и, наконец, некоторые из них имеют незначительные остатки зрения. Обычно верхней границей та­кого минимального зрения считаются 0,03 — 0.04¹. Эти остат­ки зрения могут несколько облегчить слепому ориентировку во внешней среде, но ие имеют практического значения в обучении и труде, которые поэтому приходится осуществлять на основе тактильного и слухового анализаторов.

Со стороны нейропсихической сферы слепые дети обладают всеми теми качествами, которые свойственны и зрячему ре­бенку того же возраста. Однако отсутствие зрения вызывает у слепого ряд особых свойств в его нервной деятельности, на­правленных на приспособление к внешней среде, о чем будет сказано ниже.

Слепые дети обучаются в специальных школах, обучение осуществляется преимущественно на основе кожного и слухо­вого анализаторов специалистами-тифлопедагогами.

Слабовидящие дети.К этой группе относятся дети, у кото­рых сохранились некоторые остатки зрения. Обычно принято считать слабовидящими детей, у которых острота зрения по­сле коррекции очками колеблется от 0,04 до 0,2 (по принятой шкале). Такое остаточное зрение при наличии специальных условий (особое освещение, пользование лупой и т.п.) позволя­ет обучать их на зрительной основе в классах и школах для слабовидящих.

Особенности нервной деятельности. Тяжелые расстройст­ва зрения всегда вызывают изменения общей нервной деятель­ности. Имеет значение возраст, в котором наступила утрата зрения (врожденная или приобретенная слепота), локализа­ция поражения в области зрительного анализатора (перифери­ческая или центральная слепота). Наконец, следует учитывать характер болезненных процессов, вызвавших тяжелые нару­шения зрения. В этом случае особенно валено выделять те фор­мы, которые обусловлены перенесенными мозговыми пораже­ниями (менингит, энцефалит, мозговые опухоли и т.д.). Исхо­дя из сказанного, изменения нервной деятельности будут от­личаться некоторым своеобразием. Так, в случаях наступле­ния слепоты, обусловленной причинами, не связанными с моз­говыми поражениями, нервная деятельность в процессе роста и развития будет сопровождаться формированием компенса­торных приспособлений, облегчающих такому человеку учас­тие в общественно полезном труде. В случаях слепоты, возник­шей в результате перенесенного мозгового заболевания, опи­санный путь выработки компенсаторных приспособлений мо­жет быть осложнен влиянием других последствий, которые могли иметь место после мозгового поражения. Речь идет о возможных нарушениях в области других анализаторов (кро­ме зрения), а также интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

В этих случаях возможно затруднение в обучении, а в дальней­шем ограничение трудоспособности. Наконец, следует иметь в виду и влияние на характер нервной деятельности временного фактора. Наблюдения показывают, что у слепорожденных или утративших зрение в раннем возрасте отсутствие его чаще не вызывает тяжелых изменений со стороны психики. Такие лю­ди никогда не пользовались зрением, и им легче переносить ого отсутствие, У потерявших зрение в более позднем возрасте (школьном, подростковом и т.д.) утрата этой важной функции нередко сопровождается определенными нарушениями со сто­роны невропсихической сферы в форме острых астенических состояний, тяжелой депрессии, выраженных истерических ре­акций. У некоторых слепых детей наблюдаются особые фобии — страх перед большим пространством. Они могут ходить, только держась за руку матери. Если же такой ребенок остает­ся один, то испытывает мучительное состояние неуверенности, боится сделать шаг вперед.

Некоторое своеобразие нервной деятельности, в отличие от слепых, наблюдается у лиц, относящихся к слабовидящим. Как уже сказано выше, у таких детей имеются остатки зрения, которые позволяют им при особых, условиях в специальном классе обучаться на зрительной основе. Однако объем зритель­ной афферентации у них недостаточен; у некоторых имеется тенденция к прогрессирующему ослаблению зрения. Это об­стоятельство вызывает необходимость знакомить их и с мето­дом обучения слепых. Все это может вызвать известную пере­грузку, особенно у лиц, относящихся к слабому типу нервной системы, результатом чего может явиться перенапряжение и срыв нервной деятельности. Однако наблюдения показывают, что реактивные сдвиги со стороны нервной деятельности у сле­пых и слабовидящих чаще наблюдаются в начале обучения. Это связано со значительными трудностями, которые испыты­вают вообще дети в начале обучения и приспособления к тру­довой деятельности. Постепенно, по мере выработки компен­саторных приспособлений и создания стереотипов, их поведе­ние заметно выравнивается, уравновешивается. Все это есть результат замечательных свойств нашей нервной системы: пластичности, способности компенсировать в той или иной степени утраченные или ослабленные функции.

Опишем в кратких чертах основные этапы в развитии науч­ной мысли по вопросу о развитии компенсаторных приспособ­лений у лице тяжелыми расстройствами зрения.

Потеря зрения лишает человека многих преимуществ в процессе приспособления к внешней среде. Однако утрата зрения не является нарушением, при котором полностью не­возможна трудовая деятельность. Опыт показывает, что слп-пые преодолевают первичную беспомощность и постепенно вырабатывают в себе ряд свойств, которые позволяют им учиться, работать и активно участвовать в общественно по­лезном труде. Что лее является движущей силой, помогаю­щей слепому преодолевать свой тяжелый дефект? Этот во­прос являлся предметом спора в течение длительного време­ни. Возникали различные теории, пытавшиеся по-разному определить путь приспособления слепого к условиям реаль­ной действительности, овладения различными формами тру­довой деятельности. Отсюда и взгляд на слепого претерпел изменения- Одни считали, что слепые, за исключением неко­торого ограничения в свободе передвижения, обладают всеми качествами полноценной психики. Другие же придавали очень большое значение отсутствию зрительной функции, которая, по их мнению, оказывает отрицательное влияние на психику слепого, вплоть до нарушения интеллектуальной де­ятельности. По-разному объяснялись и механизмы приспо­собления слепого к внешней среде. Существовало мнение, что утрата одного из органов чувств вызывает усиленную работу других, которые как бы восполняют отсутствующую функ­цию. В этом смысле выделяли роль слуха и осязания, считая, что у слепых компенсаторно усиливается деятельность слуха и осязания, при помощи которых слепой ориентируется во внешней среде, овладевает трудовыми навыками. Проводи­лись экспериментальные исследования, которыми пытались доказать, что у слепых обострена (по сравнению со зрячими) кожная чувствительность, особенно в пальцах кисти, а также исключительно развит слух. Пользуясь этими особенностя­ми, слепой может компенсировать потерю зрения. Однако это положение оспаривалось исследованиями других ученых, которые не находили, что слух и кожная чувствительность у слепых развиты лучше, чем у зрячих. В этом смысле ими со­вершенно отрицалось принятое положение о том, что слепые обладают высокоразвитым музыкальным слухом. Некоторые приходили к выводу, что музыкальная одаренность у слепых не меньше и не больше, чем среди зрячих. Спорной оказалась и сама проблема психологии слепых. Есть ли специальная психология слепых? Ряд ученых, и в том числе отдельные тифлопедагоги, отрицали наличие таковой. Другие, в частнос­ти Геллер, считали, что психология слепых должна рассмат­риваться как одна из ветвей общей психологии. Считалось, что воспитание и обучение слепого ребенка, а также приспо­собление его к социально полезной деятельности должны строиться на учете тех особенностей его психологии, которые возникают в результате утраты зрения. Попытки вскрыть ме­ханизмы компенсации упирались в противоречивые резуль­таты исследования слуха и осязания у слепых. Одни ученые находили особую гиперестезию (повышенную кожную чувст­вительность) у слепых, другие это отрицали. Аналогичные противоречивые результаты наблюдались и в области иссле­дования функции слухового нерва у слепых. В результате этих противоречий возникли попытки объяснить компенса­торные возможности слепого процессами психического по­рядка. В этих объяснениях уже не выдвигался на первое мес­то вопрос об усиленной работе периферических отделов слу­ховых и кожных рецепторов, якобы замещающих утрачен­ную функцию зрения, так называемый викариат чувств, а главная роль отводилась психической сфере. Предполагали, что у слепого создается особая психическая надстройка, ко­торая возникает в результате соприкосновения его с различ­ными влияниями внешней среды и является тем особым свойством, которое позволяет слепому преодолевать ряд трудностей на жизненном пути, т.е. прежде всего ориентиро­ваться во внешней среде, передвигаться без посторонней по­мощи, обходить препятствия, изучать внешний мир, приоб­ретать трудовые навыки. Однако само понятие психической надстройки, несомненно, рассматриваемое в идеалистичес­ком аспекте, было достаточно туманно. Материальная сущ­ность тех процессов, которые имели место в подобных случа­ях, никак не объяснялась выдвинутой гипотезой о роли пси­хической надстройки. Только значительно позже работами отечественных ученых (Э.А. Асратяна, П.К. Анохина, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, С.И, Зимкиной, В.С. Сверлова, И. А. Соколянского), основывавшихся в своих исследованиях на учении И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, в разрешении этой сложной проблемы были достигнуты значи­тельные успехи.

Непрофизиологические механизмы компенсаторных про­цессов у слепых. Психика есть особое свойство нашего мозга отражать внешний мир, который существует вне нашего сознания. Это отражение осуществляется в мозге людей через их органы чувств, при помощи которых происходит превра­щение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Фи­зиологическими механизмами функции отражения внешне­го мира в нашем мозге являются условные рефлексы, обеспе­чивающие высшее уравновешивание организма с постоянно меняющимися условиями среды. В коре зрячего человека ус­ловно-рефлекторная деятельность обусловлена поступлени­ем раздражений со всех анализаторов. Однако зрячий чело­век не использует в достаточной степени, а иногда и совсем, те анализаторы, которые в данном акте для него не являются ведущими. Так, например, во время ходьбы зрячий человек прежде всего ориентируется на зрение; слух и особенно ося­зание им используются в незначительной степени. И только в особых условиях, когда зрячему завязывают глаза или при передвижении в темноте (ночью), он пользуется слухом и осязанием — начинает ощупывать подошвами почву, при­слушиваться к окружающим звукам. Но такие положения для зрячего являются нетипичными. Отсюда усиленное фор­мирование условно-рефлекторных связей со слуха и осяза­ния при некоторых двигательных актах, например при ходь­бе, у зрячего не вызывается жизненной необходимостью. Мощный зрительный анализатор достаточно контролирует выполнение указанного двигательного акта. Совершенно иное мы отмечаем в чувственном опыте слепых. Будучи ли­шены зрительного анализатора, слепые в процессе ориенти­ровки во внешней среде опираются на другие анализаторы, в частности на слух и осязание. Однако использование слуха и осязания, в частности при ходьбе, не носит вспомогательного характера, как у зрячего. Здесь активно формируется своеоб­разная система нервных связей. Эта система у слепых созда­ется вследствие длительных упражнений слуховой и кожной афферентации, вызванных жизненной необходимостью. На этой основе формируется и ряд других специализированных систем условных связей, функционирующих при определен­ных формах адаптации к внешней среде, в частности при ов­ладении трудовыми навыками. Это и является тем компенса­торным механизмом, который позволяет слепому выйти из состояния беспомощности и включиться в общественно по­лезный труд. Спорным является вопрос о том, происходят ли какие-либо особые изменения в слуховом нерве или чувстви­тельных приборах колеи. Как известно, исследования периферических рецепторов — слуха и осязания — у слепых дали противоречивые результаты. Большинство исследователей не находят местных изменений в смысле повышения слухо­вой или кожной периферической афферентации. Да это и не случайно. Суть сложного компенсаторного процесса у слепых заключается в другом. Известно, что периферические рецеп­торы производят только весьма элементарный анализ посту­пивших раздражений. Тонкий же анализ раздражений про­исходит в корковых концах анализатора, где осуществляют­ся высшие аналитико-синтетические процессы и ощущение превращается в факт сознания. Таким образом, накапливая, тренируя в процессе ежедневного жизненного опыта много­численные специализированные условные связи с указанных анализаторов, слепой и формирует в своем чувственном опы­те те особенности условно-рефлекторной деятельности, кото­рые не нужны в полной мере зрячему. Отсюда ведущий меха­низм адаптации — не особая чувствительность кожи пальцев или улитки внутреннего уха, а высший отдел нервной систе­мы, т.е. кора и протекающая на ее основе условно-рефлектор­ная деятельность.

Таковы итоги многолетних споров о путях компенсации слепоты, которые могли найти правильное разрешение только в аспекте современной физиологии головного мозга, созданной И.П. Павловым и его школой.

Особенности педагогического процесса при обучении сле­пых и слабовидящих детей. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей представляет сложный процесс, требую­щий от педагога не только специальных знаний тифлопедаго­гики и тифлотехники, но и понимания тех психофизиологиче­ских особенностей, которые имеют место у лиц, полностью или частично лишенных зрения.

Выше уже было сказано, что с выключением из сферы вос­приятия такого мощного рецептора, как зрение, входящего в состав первой сигнальной системы, познавательная деятель­ность слепого осуществляется на основе оставшихся анализа­торов. Ведущими в этом случае оказываются осязательная и слуховая рецепции, подкрепляемые усиливающейся деятель­ностью и некоторых других анализаторов. Таким образом, ус­ловно-рефлекторная деятельность приобретает некоторые своеобразныеособенности.

В педагогическом плане перед учителем встает ряд слож­ных задач. Помимо чисто учебных (образовательная работа, обучение грамоте и т.д.) возникают проблемы сугубо специ­фического порядка, например развитие у слепого ребенка пространственных представлений (ориентировки в окружаю­щей среде), без чего ученик оказывается беспомощным. Сюда же относится развитие моторики, навыков самообслужива­ния и т.д. Все эти моменты, относящиеся к воспитанию, в то же время тесно связаны с учебным процессом. Так, напри­мер, слабая ориентировка в окружающей среде, своеобразная моторная неловкость и беспомощность резко отразятся на ос­воении навыков грамотности, развитие которых у слепых иногда связано с целым рядом специфических трудностей. Что касается особенностей методики обучения, в частности обучения грамоте, то последняя осуществляется на основе осязания и слуха.

Ведущим моментом здесь является использование кожной рецепции. Технически обучение осуществляется при помощи особого точечного шрифта системы педагога Л. Брайля, при­нятого во всем мире. Сущность системы состоит в том, что каждая буква алфавита изображается различной комбинаци­ей расположения шести выпуклых точек. Ряд исследований, проведенных в прошлом, показали, что точка физиологически лучше воспринимается кожной поверхностью пальца, чем ли­нейный выпуклый шрифт. Проводя мягкой поверхностью кончика обоих указательных пальцев по строкам выпуклого точечного шрифта в специально напечатанной книге, слепой читает текст. В физиологическом аспекте здесь примерно про­исходит то же, что при чтении зрячим, только вместо глаз дей­ствует кожный рецептор.

Слепые пишут с помощью особых приемов, заключающих­ся в том, что металлическим стерженьком по бумаге, вложен­ной в особый прибор, выдавливаются буквы точечной азбуки. На обратной стороне листа эти вдавления образуют выпуклую поверхность, что дает возможность другому слепому прочесть написанный текст. Тактильная (кожная) рецепция привлека­ется и в других разделах учебного процесса, когда приходится знакомить слепого ребенка с формой различных предметов, механизмов, строением тела животных, птиц и т.п. Ощупывая рукой эти предметы, слепой получает некоторое впечатление об их внешних особенностях. Однако эти представления дале­ко не точны. Поэтому на помощь кожной рецепции в учебном процессе привлекается не менее сильный рецептор — слух, что дает возможность педагогу сопровождать тактильный показ (ощупывание предметов) словесными объяснениями. Способ­ность слепых к абстрактному мышлению и речи (что говорит о хорошем развитии второй сигнальной системы) помогает на основе словесных сигналов учителя вносить ряд коррективов при познавании различных предметов и уточнять свои пред­ставления о них. На последующих этапах развития в познава­тельной деятельности слепого особое значение приобретают слух и речь окружающих.

Дальнейшее развитие тифлопедагогики невозможно без учета тех достижений, которые имеют место в технике. Речь идет об использовании, например, приборов, с помощью кото­рых слепые ориентируются в пространстве, создании приспо­соблений, позволяющих слепому пользоваться книгой с обыч­ным шрифтом, и т.д. Следовательно, современный уровень развития специальной педагогики (особенно при обучении слепых и глухонемых) требует поисков путей, позволяющих использовать достижения, которые имеют место в области ра­диотехники (радиолокация), кибернетики, телевидения, тре­бует использования полупроводников (транзисторные слухо­вые приборы) и т.д. В последние годы ведутся работы по созда­нию приборов, облегчающих обучение лиц с дефектами зре­ния и слуха.

Что касается обучения слабовидящих детей, то в этих слу­чаях педагогический процесс в основном строится на исполь­зовании остатков зрения, имеющихся у ребенка. Специфичес­кой задачей является усиление зрительного гнозиса. Это до­стигается подбором соответствующих очков, использованием луп, обращением особого внимания на хорошую освещенность класса, усовершенствование парт и т.д.

В помощь слабовидящим детям созданы контактные лин­зы, контактные ортостатические лупы, специальные станки для чтения обычного типографского шрифта. Использова­ние контактных линз оказалось достаточно эффективным; они повышают работоспособность слабовидящего школьни­ка, уменьшают утомляемость. Принимая во внимание, что при некоторых формах слабовидения наступает прогрессирование болезненного процесса, сопровождающееся даль­нейшим снижением зрения, дети получают соответствую­щие навыки по овладению точечной азбукой по системе Брайля.

Особенности зрительного анализатора у глухих детей.За исключением редких случаев, когда глухота комбинируется со слепотой (слепоглухие), зрение большинства глухих не представляет каких-либо отклонений от нормы. Напротив, наблюдения прежних исследователей, исходивших при ре­шении этого вопроса из идеалистической теории викариата чувств, показывали, что глухие обладают повышенной остро­той зрения за счет утраченного слуха, причем были даже по­пытки объяснить это особой гипертрофией зрительного нер­ва. В настоящее время нет оснований говорить об особых ана­томических качествах зрительного нерва глухого. Зритель­ная адаптация глухонемых в своей основе имеет те же зако­номерности, о которых было сказано выше, — это развитие компенсаторных процессов в коре больших полушарий, т.е. усиленное формирование специализированных условно-ре­флекторных связей, в существовании которых в таком объе­ме не нуждается человек, обладающий нормальным слухом и зрением.

Особенности зрительного анализатора у умственно отста­лых детей.Специальная педагогическая практика уже срав­нительно давно отмечала, что умственно отсталые дети недо­статочно четко воспринимают особенности тех предметов и явлений, которые возникают перед их взором. Плохой по­черк некоторых из этих детей, соскальзывание букв за линии тетради также создавали впечатление пониженной зритель­ной функции. Аналогичные наблюдения были и в отношении слуховых функций, которые в большинстве случаев счита­лись ослабленными. В связи с этим создавалось мнение, что в основе умственной отсталости лежит неполноценная функ­ция органов чувств, которые слабо воспринимают раздраже­ния внешнего мира. Считалось, что умственно отсталый ребе­нок плохо видит, плохо слышит, плохо осязает и это ведет к пониженной возбудимости, вялой работе мозга. На этой осно­ве создавали и специальные методики обучения, в основе ко­торых лежали задачи избирательного развития органов чувств на специальных уроках (так называемая сенсомотор-ная культура). Однако такой взгляд на природу умственной отсталости является уже пройденным этапом. На основе на­учных наблюдений как психолого-педагогических, так и ме­дицинских известно, что в основе умственной отсталости ле­жит не избирательная дефектность отдельных органов чувств, а недоразвитие центральной нервной системы, в част­ности коры больших полушарий. Таким образом, на фоне не­полноценной структуры развивается недостаточная физиологическая деятельность, характеризующаяся снижением выс­ших процессов — коркового анализа и синтеза, что и являет­ся характерным для слабоумных. Однако, принимая во вни­мание, что олигофрения возникает в результате перенесен­ных мозговых заболеваний (нейроинфекции, черепно-мозго­вые травмы), возможны отдельные случаи поражения как са­мого зрительного органа, так и проводящих нервных путей. Специальное исследование зрительного органа у детей-олиго-френов, проведенное Л.И. Брянцевой, дало следующие ре­зультаты:

а) в 54 случаях из 75 никаких отклонений от нормы не было обнаружено;

б) в 25 случаях найдены различные аномалии рефракции (свойства глаза преломлять световые лучи);

в) в 2 случаях аномалии другого характера.

На основании этих исследований Брянцева приходит к вы­воду, что орган зрения некоторых учеников вспомогательных школ отличается в какой-то степени от органа зрения нор­мального школьника. Отличительной особенностью является меньший процент близорукости сравнительно с нормальными школьниками и высокий процент астигматизма — одной из форм аномалий рефракции[1].

К этому следует добавить, что у некоторых умственно отста­лых детей в результате перенесенных менингоэнцефалитов встречаются случаи прогрессирующего ослабления зрения в связи с атрофией зрительного нерва. Чаще, чем у нормальных детей, имеют место случаи врожденного или приобретенного косоглазия (страбизм).

Следует отметить, что педагоги специальных школ недоста­точно внимательно относятся к особенностям зрения своих учеников и редко направляют их к врачам-офтальмологам. Часто своевременный подбор очков и специальное лечение рез­ко улучшают зрение ребенка и повышают его успеваемость в школе.