Эмили Дикинсон

Всем нам свойственно иметь те или иные представления о природе развития. Обычно люди считают, что развитие детей полностью в наших руках — дети становятся тем, чем мы их делаем. Мы полагаем, что наша задача — учить их, исправлять их ошибки, показывать им хороший пример и побуждать их следовать ему.

Такие взгляды довольно разумны, и их разделяют многие психологи — как те, кого называют теоретиками научения, так и многие другие. Психологи пользуются более научной терминологией, но они также полагают, что именно родители, учителя и другие лица из окружения ребенка организуют и направляют его мышление и поведение. Если они видят, что ребенок ведет себя по-новому, то их первой мыслью будет предположение о том, что его кто-то этому научил, так как ребенок – продукт своей социальной среды.

Однако в психологии есть и другая, восходящая к Руссо, теоретическая традиция, в рамках которой развитие понимается совершенно иначе. Приверженцы этой традиции, которых называют теоретиками (естественного) развития, считают, что наши возможности учить детей, влиять на них довольно ограничены. Они больше интересуются тем, как дети растут и учатся сами по себе. Наблюдая за девочкой двух с половиной лет, которая стала тщательно раскладывать вещи по своим местам, теоретики научения скажут, что на нее повлияло окружение. Теоретики же развития будут утверждать, что такое поведение могло возникнуть у девочки спонтанно, исходя из ее внутренних побуждений, подобно тому, как на определенном отрезке жизни дети, движимые внутренним побуждением, начинают стоять и ходить.

Пристально наблюдая за детьми, можно обнаружить, что у них много естественных склонностей и спонтанных интересов. Полуторагодовалые дети могут заинтересоваться мячиком, лужицей с водой, кучкой песка — вещами, которые можно потрогать, пощупать и с которыми можно совершить целый ряд других действий. Ребенок может подолгу рассматривать такие объекты и играть с ними. Эти интересы могут быть столь сильными и настолько отличаться от наших собственных, что вряд ли их можно считать результатом обучения со стороны взрослых. Авторы теорий естественного развития считают, что в определенный период жизни у детей возникает внутренняя потребность в определенных видах чувственного опыта и действий.

Разумеется, создатели теорий естественного развития, такие как Руссо, Монтессори, Гезелл, Вернер и Пиаже, расходятся в ответах на многие конкретные вопросы; более того, их теории обращены к разным сторонам человеческого развития. И тем не менее, их объединяет общий интерес к внутренним процессам роста и спонтанному научению.

Интересы авторов теорий естественного развития распространялись и на педагогическую практику. Монтессори, например, не удовлетворяли традиционные методы обучения, когда учителя пытаются управлять обучением детей, поощряя их правильные ответы и критикуя ошибки. Эта практика, полагала она, подрывает самостоятельность детей, поскольку дети сразу обращаются к учителю, внешнему авторитету, когда им нужно выяснить, правильно ли они выполнили задание. Вместо этого она попыталась доказать, что при соблюдении спонтанных интересов детей мы можем снабдить их задачами, над которыми они будут работать самостоятельно и с предельной сосредоточенностью, без внешнего руководства и побуждения. Ибо, как считала Монтессори, существует внутренняя сила, побуждающая детей развивать их способности на каждой стадии возрастного развития.

И это, и многое другое в работах теоретиков этого направления способствовало новому пониманию детства и более поздних этапов развития. К сожалению, их работы не получили того признания, которого заслуживали. По-видимому, их внимание к спонтанному развитию зачастую воспринималось как слишком радикальное или романтическое. Да, идеи Пиаже получили широкое распространение, но даже они десятилетиями пробивали себе дорогу к умам и сердцам психологов и педагогов.

Впрочем, есть одна область психологии, проявляющая серьезный интерес к идеям естественного развития,— это современная гуманистическая психология. Психологи гуманистического направления, такие как Маслоу, широко использовали эти идеи в своих теориях. Тем не менее гуманистические психологи, как правило, делали это очень незаметно, не признавая, сколь многим они обязаны своим предшественникам, развивавшим идеи естественного развития.

Эта книга в целом посвящена оценке некоторых выдающихся теоретиков, отстаивавших идею естественного развития. Мы расскажем о тех, кто следовал по стопам Руссо, а также о других ученых, в том числе этологах и психоаналитиках, разделявших взгляд на развитие как внутренний, спонтанный процесс. Мы обсудим их концепции и некоторые практические выводы. Мы расскажем также о теоретиках научения, помогающих нам понять поведение в свете влияний окружающей среды. Теорию научения мы рассмотрим вкратце, так как эта книга в первую очередь посвящена теориям развития, но все же попытаемся осветить важнейшие идеи теоретиков научения. Кроме того, в главе о Выготском мы обратимся к первой попытке интегрировать сильные стороны теорий естественного развития и средовых теорий. В заключение мы обсудим, как все эти ученые — и авторы теорий естественного развития, и создатели средовых теорий — своими работами постепенно формировали общую гуманистическую традицию.

± 1 ±
РАННИЕ ТЕОРИИ:
ПРЕФОРМИЗМ, ЛОКК И РУССО

Локк и Руссо были двумя великими пионерами в детской психологии. Локка принято считать отцом энвайронментализма (от англ. environment – окружающая среда. - А. А.) и теории научения; продолжателями его идей были такие ученые, как Павлов и Б. Ф. Скиннер. Руссо положил начало другой психологической традиции — рассматривать развитие как естественный, спонтанный процесс; его последователями были Гезелл, Монтессори, Вернер и Пиаже. И Локк и Руссо радикально отошли от прежде доминировавшей точки зрения на развитие – преформизма.

° ПРЕФОРМИЗМ

В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Французский историк Филипп Арьес (1914–1984) описал, как эта точка зрения доминировала в средние века. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно изображали детей — даже новорожденных — с пропорциями тела и лица взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут взрослыми (Aries, 1960, p. 33–34).

Арьес считал, что и в средневековой социальной жизни с детьми обращались, как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам и профессиям. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с другими учениками, гораздо старше, чем он или она. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые (Aries, 1960, р. 71–72, 411). «Где бы люди ни работали», говорил Арьес, и даже «где бы они ни развлекались, даже в тавернах с дурной репутацией, дети везде были вместе со взрослыми» (р. 368).

Арьес признавал, что с детьми помоложе — до 6 или 7 лет — обращались совершенно иначе. Взрослые признавали потребность детей в защите и заботе. Но в целом, Арьес предполагал, что взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. Никто, например, не изучал развитие речи или двигательное развитие ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или взрослыми в миниатюре.

Некоторые историки подвергли сомнению взгляды Арьеса. Так как сохранилось не много средневековых письменных документов, трудно оценить все факты, но историки, такие как Барбара Ханауолт (Hanawolt, 1986) и Шуламит Шахар (Shahar, 1990), собрали достаточно доказательств того, что Арьес склонен к преувеличениям. Оказалось, что ученичество, хотя и вполне распространенное, не было таким универсальным, и 6–7-летние дети порой приступали к работе не сразу, как предполагал Арьес. Но приблизительно к 12 годам большинство детей выполняли обязанности взрослых, и я считаю, что критики Арьеса сделали больше, чтобы уточнить его точку зрения, чем опровергнуть его утверждения.

Более того, другие источники показали, что образ детей, который создал Арьес, — ребенок как маленький взрослый — преобладал на протяжении многих веков. Этот образ, вероятно самый яркий в преформистских теориях в эмбриологии. В течение веков многие ученые считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек, или гомункулус, внедряется в сперму или яйцо при зачатии (рис. 1.1). Они считали, что человек «формируется» в момент зачатия и далее только увеличивается в размерах до рождения. Преформизм в эмбриологии восходит по крайней мере к V в. до н. э. и обнаруживается в научных трудах на протяжении последующих столетий. Уже в XVIII в. большинство ученых придерживались преформистских взглядов. Они допускали, что прямых доказательств существования гомункулуса нет, но полагали, что это только потому, что гомункулус прозрачен или слишком мал, чтобы его увидеть (Balinsky, 1981, p. 11; Needham, 1959, р. 34–35, 91, 213–222).

Рис. 1.1. Рисунок Хартсекера (Hartsoeker, 1694) изображает полностью сформировавшегося человека в сперме. (Приводится по Needham, 1959, р. 206)

Когда мы снова взглянем на «маленького взрослого» из прошлых веков, он покажется нам странным и старомодным. Но мы и сегодня часто прибегаем к тому же образу мыслей, когда ждем, что маленькие дети смогут сидеть в социальной ситуации так же спокойно, как и мы, или когда предполагаем, что мышление детей такое же, как и у нас. Например, я недавно стоял в очереди в супермаркете и услышал, как мать рядом со мной отчитывала своего малыша, за то, что он положил несколько предметов в тележку для покупок: «Ты знаешь, я не могу позволить себе купить это», — сказала мать, как будто малыш мог, как взрослый, знать, какой суммой денег они располагают. Для взрослых по-прежнему характерен эгоцентризм, и мы продолжаем считать, что даже маленькие дети думают так же, как мы, несмотря на то, что эта наша установка не так сильна, как раньше (Ausubel, 1958, р. 24).

В эмбриологии преформизм сошел со сцены в XVIII в., когда микроскопические исследования показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно. В европейской социальной мысли преформизм пошел на убыль раньше, еще в XVI в., в связи с переменами в мире профессий.

В средние века большинство профессий — таких, как сельское хозяйство, плотницкое дело, домохозяйство, работа с металлом и ткачество — требовали навыка, а взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли по крайней мере начать учиться во время работы. Дети в этом случае могли работать вместе со взрослыми. После приблизительно 1500 г. в мире профессий стали происходить очевидные перемены. Вместе с изобретением печатного станка начался рост коммерции и рыночной экономики, расцвели города и национальные государства, в мире профессий появились «белые воротнички». Возникли новые возможности у купцов, юристов, банкиров, журналистов и правительственных чиновников — занятия, которые требовали чтения, умения писать и знания математики. Увеличивающийся средний класс видел, что мог улучшить благосостояние своей семьи, предоставив своим детям академическое обучение, которого требовали эти профессии. Эта новая потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI–XVII вв. (Crain, 1993).

В результате возросло количество родителей (особенно в среднем классе), не желавших посылать своих детей на работу в 6 или 7 лет. Родители хотели, чтобы дети сперва пошли в школу. Родители начали обучать детей в школе до того, как им исполнялось 12 лет, и обычно до 15–16 лет. Так рост школ дал детям новый статус. Ребенок больше не был кем-то, готовым вступить в мир взрослых, а стоял поодаль и получал обширное образование. Ребенка теперь считали не маленьким взрослым, а будущим взрослым (Aries, 1960, p. 329–412).

° ЭНВАЙРОНМЕНТАЛИЗМ1ЛОККА

Биографические сведения

По мере того как возрастающий средний класс стремился приобрести новые возможности, он расшатывал традиционный феодальный порядок. Средний класс не считал, что место человека предопределено с рождения. Он стремился к более светлому будущему и возлагал большие надежды на образование. Таким образом это явление способствовало становлению современного образа жизни.

1Мы привыкли характеризовать Локка как главного представителя эмпиризма – направления в гносеологии, которое все познание выводит из чувственного опыта (эмпирии). Термин «энвайронментализм» (или «инвайронментализм», от англ. environment – окружающая среда) шире гносеологического термина «эмпиризм», поскольку энвайронменталисты рассматривают среду не только как главный источник чувственного опыта, но и как главную силу, формирующую и контролирующую поведение индивидов. В принципе, Локка можно отнести к энвайронменталистам (сенсуалистского толка), хотя это не столь однозначно, как представляется У. Крэйну. – А. А.

Но эта трансформация произошла не за одну ночь. Во-первых, хотя средний класс стремился дать школьное образование своим детям, большинство школ XVI, XVII и XVIII вв. были не эффективны. Они, казалось, продолжали старый преформизм, когда предполагалось, что даже 6- и 7-летние дети будут читать латинские и греческие тексты, и придавалось особое значение латинской грамматике. С детьми обращались, как со взрослыми, и им часто приходилось просиживать в классах по 10–12 часов с немногими перерывами (Pinchbeck & Hewitt, 1969). В 1659 г. Ян Амос Коменский, размышляя о своих годах учебы, писал, что уроки были настолько перегружены занудными правилами, с комментариями и примечаниям к комментариям и «трудными вопросами», что «мы, бедняги, так путались, что едва понимали, о чем шла речь» (Comenius, p. 122) Когда дети становились беспокойными или не могли сдержаться, школьные преподаватели не задавали вопросов, почему так происходит. Напротив, они считали, что детям нужна дисциплина — другими словами, битье. Ощущалась острая нужда в более гуманных методах. Возросший средний класс — буржуазия — сталкивался также и с другими проблемами. Феодальный режим не просто отказывал ей в праве на власть. Он установил экономическое регулирование и развязал идеологическую войну. Он обвинил буржуазию в эгоистичном отказе от верности, чести и старых принципов.

Во время этих битв те, кто стремился к переменам, черпали вдохновение из трудов интеллектуалов. Дени Дидро, Кондорсе и другие просветители XVIII в. считали, что если бы люди смогли избавиться от авторитарного государства и церкви, то могли бы жить свободно и демократично, а наука, технология и образование привели бы к сильному прогрессу. Эти писатели в свою очередь по большей части опирались на теории английского философа конца XVII в. Джона Локка (1632–1704).

Локк писал на освежающе понятном языке, он отвергал широко распространенное представление о том, что между людьми есть врожденные различия. Напротив, Локк считал, что по большей части людей формирует их социальное окружение, в особенности образование. Затем Локк показал, как это происходит и как можно улучшить образование. Как считали многие мыслители Просвещения, труды Локка открывают человеку замечательные возможности. Если можно было бы изменить окружение и образование людей, то человек мог бы создать эгалитарное (основанное на равенстве), демократическое общество (Gay, 1969, р. 511–516).

Локк родился в графстве Сомерсет, на юго-западе Англии, он был сыном скромных землевладельцев. Отец Локка, вставший на сторону парламента в борьбе против короля Карла (Чарльза) I Стюарта, был первым, кто внушил ему веру в демократию. Локк посещал Вестминстерскую монастырскую школу и Оксфордский университет, но увидел, что оба учебных заведения были заражены педантичными и бесполезными методами ведения занятий, типичными в то время. Несмотря на то, что мальчик был довольно застенчивым, ему часто становилось скучно в классе, он отвлекался, ему нравилось разговаривать с товарищами, а не слушать преподавателя (Pheardon, 1952; р. VII; Quick, 1880; р. XX; Sahakian & Sahakian, 1975).

Все же Локк достаточно хорошо учился в Оксфорде и получил назначение в университет, где преподавал греческий язык и моральную философию. В какой-то момент Локк испытывал затруднения, выбирая свое будущее. Набожный христианин, он считал, что может принять сан священника англиканской церкви, но вместо этого решил изучать медицину, главным образом потому, что таким образом мог познакомиться с естественными науками. Он работал ассистентом у выдающегося химика Роберта Бойля, глубокое впечатление на Локка произвел научный метод и его опора на эмпирические доказательства. Как врач Локк с успехом лечил лорда Эшли, впоследствии (с 1672 г.) графа Шэфтсбери; он стал другом Шэфтсбери и его личным секретарем; а кроме того, обучал его внука. Связь с графом Шэфтсбери в конце концов поставила Локка в затруднительное положение. Когда Шэфтсбери оказался в тюрьме за критику короля, Локк был вынужден бежать из Англии и нашел убежище в Голландии. Там Локк написал ряд писем своему другу Эдварду Кларку, где давал советы по воспитанию его сына. Эти письма вдохновили Локка на самую важную педагогическую работу — «Мысли о воспитании» (1693). После революции 1688 г. Локк вернулся в Англию и увидел публикацию двух других своих значительных книг. Первым был «Опыт о человеческом разумении» (1690), сделавший его отцом эмпиризма в философии и теории научения в психологии. Другая его известная книга – «Два трактата о правлении» (1689), из нее впоследствии были почерпнуты многие основополагающие идеи конституции США (Lamprecht, 1928; Russell, 1945).

Взгляд Локка на развитие

Отправным пунктом для теории Локка стало опровержение учения о врожденных идеях. До Локка многие философы считали, что некоторые идеи, такие как математические истины и идея Бога, являются врожденными, существуют в сознании до опыта. Локк считал, что наблюдения за детьми показывают, что эти идеи не присутствуют с самого начала и что дети их усваивают. Локк говорил, что будет правильным считать детское сознание tabula rasa, чистой доской, а все, что появляется в детском уме, приходит извне, из его окружения (Locke, 1690, vol. I, bk.1). Предположим,

что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их?. Откуда он приобретает тот [их] обширный запас, который деятельное и беспредельное человеческое воображение нарисовало с почти бесконечным разнообразием? Откуда он получает весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит (1690, vol. I, bk. 2, sec. 2, emphasis in original / Локк Дж. Соч., т. 1. М., 1985, с. 154. Пер. А. Н. Савина).

Локк в действительности слегка ограничил свое утверждение. Он отметил, что, хотя источником большей части человеческого опыта служит окружающая среда, человек также может позднее пополнять свой объем знаний путем размышления («рефлексии») о своих собственных мыслях и убеждениях (chap. 1). Локк также признавал, что существуют некоторые врожденные эмоции и некоторые врожденные различия между людьми.

Но в целом Локк говорил, что именно среда формирует разум (molds the mind). Локк подчеркивал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка. Именно тогда ум ребенка наиболее податлив, и мы можем формировать его по своему желанию. И когда мы так делаем, то подготавливаем его природную организацию для дальнейшей жизни (Locke, 1693, secs. 1–2).

Как именно среда оказывает свое воздействие? Во-первых, многие наши мысли и чувства образуются посредством ассоциаций. Две идеи регулярно встречаются вместе, поэтому мы не можем думать об одной, одновременно не думая о другой. Например, если ребенок испытал неприятное переживание в определенной комнате, он уже не может войти в нее не переживая автоматически неприятное чувство (Locke, 1690, vol. I, bk. 2, chap. 33, sec.15).

Значительная часть нашего поведения также образуется путем повторяющейся практики. Когда мы делаем что-то снова и снова, например чистим зубы, эта практика становится нашей естественной привычкой и мы тревожимся, когда нам не удается ее осуществить (Locke, 1693, sec. 66).

Кроме того, мы обучаемся путем подражания. Мы склонны делать то, что, как мы видим, делают другие люди, — таким образом на наш характер влияет пример, подаваемый другими. Если мы часто оказываемся рядом с глупыми и ворчливыми людьми, то сами становимся глупыми и ворчливыми; если мы оказываемся рядом с более благородными умами, то и наш ум облагораживается (sec. 67).

Наконец, и это самое важное, мы обучаемся под воздействием наград и наказаний. Мы ведем себя так, чтобы чувствовать похвалу, получать комплименты и другие вознаграждения; мы воздерживаемся от тех действий, которые могут привести к неприятным последствиям (sec. 54).

Как считал Локк, при формировании характера эти принципы часто срабатывают вместе. Например, маленькая девочка скорее всего будет вешать свои вещи, если видит, как это делают ее родители, она начинает подражать им. После того как она повесит свои вещи несколько раз подряд, эта хорошая черта превращается у нее в привычку и эта привычка становится сильнее, если она получает за нее похвалу или комплимент.

Этот пример показывает пользу идей Локка для воспитания ребенка. Давайте теперь рассмотрим более детально взгляды Локка на воспитание.

Педагогическая система Локка

Локк понимал воспитание широко, подразумевая под ним как формирование характера ребенка, так и его традиционное обучение. В действительности же, он придавал большее значение развитию характера (sec. 147), поэтому мы рассмотрим этот аспект воспитания в первую очередь.

Самоконтроль. Локк утверждал, что главная цель воспитания —приобретение способности контролировать свои желания и влечения: «Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их» (sec. 38 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 437. Пер. Ю. М. Давидсона).

Чтобы установить самодисциплину, нам сперва нужно укрепить здоровье ребенка. Когда тело ребенка больно и слабо, он мало способен контролировать его требования. Соответственно, Локк советовал нам давать детям много упражнений, так чтобы их тела стали сильными, и предлагал, чтобы дети играли на улице во все времена года, чтобы они научились выдерживать трудности самой разной погоды (sec 1–16, 33).

Раз детям надо стать более дисциплинированными, мы с самого начала должны вести себя с ними твердо. Многие родители балуют своих детей и уступают, как только те начинают хныкать; они думают, что такая снисходительность нормальна, потому что дети еще маленькие. Они отказываются осознавать, что привычки раннего детства трудно сломать. Дети, которые понимают, что могут получить все, что хотят, просто когда просят или плачут, никогда не отучаются от плохой привычки. Таким образом родители никогда не должны вознаграждать детей, желающих получить вещи, которые им не нужны. Дети должны усвоить, что они получат хорошие результаты, только если будут просить те вещи, которые их родители сочтут приемлемыми (secs. 38–40).

Наилучшие вознаграждения и наказания. С самого начала, следовательно, нам нужно уделять пристальное внимание тому, как мы подкрепляем поведение наших детей. Нам следует вознаграждать только разумное поведение и никогда не поощрять неразумное поведение или потакание своим желаниям.

Использование вознаграждений и наказаний, однако, непростое дело. Не все вознаграждения и наказания приводят к желаемому эффекту. Локк особенно противился применению физического наказания. Прежде всего, его применение приводит к образованию нежелательных ассоциаций. Если ребенка бьют или подвергают порке за то, что он отвлекается во время уроков чтения, он будет ассоциировать боль не только с тем, что отвлекся от занятий, но и с самими книгами. Далее, физическое наказание зачастую оказывается неэффективным. Ребенок подчиняется, когда видит перед собой розгу, но как только он замечает, что никто на него не смотрит, ребенок делает все, что захочет. Наконец, когда физическое наказание срабатывает, оно срабатывает слишком хорошо. Оно приводит «к душевной пришибленности, и тогда вместо неорганизованного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо»(sec. 51 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 444. Пер. Ю. М. Давидсона).

Точно так же не все виды вознаграждений являются желательными. Локк противился применению денег или сластей в качестве награды, потому что их применение препятствует достижению главной цели воспитания: подавлять желания и подчиняться разуму. Когда мы вознаграждаем ребенка едой или деньгами, мы только поощряем детей видеть в этих вещах свое счастье(sec. 52).

Самая лучшая награда — это похвала и ласка, а самое эффективное наказание — это неодобрение. Когда дети делают все хорошо, нам нужно похвалить их, заставить их чувствовать гордость; когда они плохо себя ведут, нам нужно холодно взглянуть на них и заставить их пережить чувство стыда. Дети очень чувствительны к одобрению и неодобрению, особенно со стороны родителей и тех, от кого они зависят. Поэтому мы можем использовать эти реакции, чтобы заставить ребенка поступать разумно и добродетельно (sec. 57).

Мы также можем усилить эффективность нашего одобрения и неодобрения, сочетая эти реакции с другими последствиями. Например, когда маленький мальчик вежливо просит фруктов, мы даем их ему и хвалим его за вежливость. Таким образом ребенок учится связывать одобрение с приемлемыми последствиями и начинает стараться вести себя так, чтобы вызывать одобрение. Если же мы смотрим на него с разочарованием, когда он сломал что-либо, что ему нравится, он начинает ассоциировать неодобрение и негативные последствия. При такой практике мы углубляем детскую озабоченность мнением других людей. Локк говорил, что «если вам удастся таким путем заставить их испытывать чувство стыда от своих недостатков (а я бы охотно ограничил этим все наказания) и находить удовольствие в том, что о них хорошо думают, то вы будете в состоянии делать с ними что хотите, и они полюбят все пути добродетели» (sec. 58 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 447. Пер. Ю. М. Давидсона).

Мужество. Локк ценил мужество, способность «бороться с опасностями, внушающими нам страх, и с бедствиями, которые мы переживаем» (sec. 115 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С.511. Пер. Ю. М. Давидсона). Эта способность очень полезна для взрослых «в том положении, в котором мы находимся в этой жизни, где нападения возможны со всех сторон. Поэтому весьма благоразумно снабжать детей указанным оружием возможно раньше» (sec. 115 / там же, с. 511).

Проблема заключается в том, что дети многие страхи приобретают. Например, их первоначально привлекают животные; но потом, когда животное кусает ребенка, он ассоциирует вид животного с болью и боится его. Локк учил, что мы можем исключить страх, если будем постепенно сближать ребенка и животное. Во-первых, нам надо позволить кому-то еще сесть рядом с животным на некотором расстоянии, пока ребенок не сможет наблюдать за животным, не испытывая страха. Затем нам нужно медленно и постепенно приблизить ребенка к животному и убедиться, что ребенок может наблюдать за ним, не испытывая особой тревоги. Наконец, мы позволяем ребенку коснуться животного, пока его держит другой человек, и делаем так до тех пор, пока ребенок не научится обращаться с ним так же доверчиво, как с любой не вызывающей у него опасений вещью (sec.115).

Локк также рекомендовал приучать детей переносить боль — опять-таки постепенно. (Он, по-видимому, имел в виду боль, с которой ребенок может столкнуться во время занятий физическими упражнениями или играя.) Нам следует начать, когда ребенок в хорошем настроении и подвергнуть ребенка слабой боли, которую он может вытерпеть, при этом нужно хвалить его. Постепенно можно усиливать ощущение боли, но делая это постепенно и обязательно хваля ребенка за стойкость. Таким образом мы воспитаем ребенка, который впоследствии предпочтет пользоваться репутацией смелого и стойкого человека, а не уклоняться от незначительной боли или малодушно на нее реагировать (sec. 115).

Правила. Большинство родителей устанавливают разного рода правила и затем наказывают детей за их нарушение. Эта практика в целом бесполезна. Детям очень трудно усваивать и запоминать абстрактные правила, и они недоумевают или злятся, когда их наказывают за нарушение правила, которое они едва могут удержать в сознании. В качестве альтернативы требованию следовать правилам Локк предложил два приема.

Во-первых, так как дети понимают больше на примерах, чем из наставлений, мы можем обучать их, предоставляя им хорошие примеры для подражания. Дети будут с энтузиазмом моделировать свое поведение, наблюдая за поведением добродетельного человека, особенно когда мы хвалим их за это (sec. 68).

Во-вторых, Локк предложил вместо приказаний приучать детей к желаемой модели поведения. Например, вместо того чтобы заставлять детей кланяться, когда они встретят леди, лучше показать им на практике, как нужно поклониться, и каждый раз хвалить их за то, что они кланяются правильно. После повторений они будут кланяться так же естественно, как и дышат, не думая и не предаваясь в целом чуждой для них рефлексии (sec. 66).

Особые характеристики детей. Рассуждение Локка о тщетности применения правил, непонятных для детей, привнесло нечто новое в его систему. До этого он называл ум ребенка куском глины, из которого мы могли лепить все, что пожелаем. Теперь же он говорил, что у детей есть свои собственные познавательные способности, устанавливающие границы того, чему мы можем их научить. Он также предполагал, что дети обладают особым темпераментом, например они любят шум, потасовки и веселье, и добавлял, что глупо пытаться менять их естественную предрасположенность (sec. 63). Таким образом Локк, казалось, допускал, что дети не «чистые доски». Как указывали различные ученые (например, Kessen, 1965 p. 59, 72; Russell, 1945, р. 606), Локк был непоследователен. Некоторые его утверждения противоречили его собственной исходной теории о главенствующей роли среды, но он не обращал на это внимания.

Традиционное обучение. Как уже упоминалось в биографических сведениях, Локк был недоволен традиционным обучением его времени, когда дети проводили долгие часы за уроками, заучивая материал, не имевший для них никакого смысла. Вдохновившись идеями великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (Comenius, 1657), Локк указывал, что обучение оказывается наиболее эффективным, когда нравится детям. Он говорил, что дети могут узнать о многих вещах, таких как чтение букв и слов, в игре (Locke, 1693, secs. 148, 150). Локк также рекомендовал, чтобы наставления давались детям постепенно, так чтобы они могли полностью овладеть одной темой, прежде чем переходить к следующей, и он хотел, чтобы дети в своих занятиях видели порядок и пользу (secs. 180, 195).

Локк признавал, что детям могут не нравиться некоторые уроки, которые нам кажутся необходимыми для их будущего. В этих случаях учитель должен попытаться облегчить детям задачу. Конечно, учитель не должен наказывать детей физически или сильно ругать их. Суровая дисциплина лишь пугает ребенка, а учитель ничего не может сделать с пугливым ребенком. Как писал Локк: «В трепещущей душе так же невозможно вычертить чуткие и правильные буквы, как и на трясущейся бумаге» (sec. 167 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С.562. Пер. Ю. М. Давидсона). Лучше всего опираться на такие вознаграждения и наказания, о которых мы говорили раньше: на похвалу и неодобрение.

Локк подчеркивал (secs. 118–119) необходимость воспользоваться естественным любопытством ребенка. Дети, говорил он, учатся ради учебы; их ум стремится к знаниям, как глаза — к свету. Если мы просто слушаем их вопросы и прямо отвечаем на них, то их ум расширяется за пределы того, что мы считали возможным. Фактически, Локк приписывал природному детскому любопытству такую силу, что стоит задать вопрос относительно его общего тезиса: если детское любопытство столь сильно, почему нам нужно применять для обучения вознаграждения и наказания? Возможно, они необходимы при воспитании характера ребенка, но может быть, интеллектуальные способности формируются у детей в процессе развития одного природного любопытства? Но Локк, если и видел такую возможность, ничего о ней не говорил и в конце концов вновь вернулся к своему тезису о влиянии среды. Когда дети рассуждают ясно, нам нужно похвалить их и польстить их природному тщеславию. Так мы научим их рассуждать (sec. 119).

Оценка

Как психолог Локк далеко опережал свое время. Его принципы обучения — принципы ассоциации, повторения, подражания образцу (моделирования), вознаграждения и наказания — стали краеугольными камнями всех современных теорий научения. Его мысли о корректировке поведения «при помощи постепенных изменений» – основа основ для современных сторонников этих теорий. Как мы увидим в дальнейшем, Локк во многом предвосхитил современные идеи.

Кроме того, мысли Локка о воспитании довольно близки к мыслям современных педагогов. Большинство учителей применяют вознаграждения и наказания, такие как похвалы, оценки и критику, чтобы мотивировать детей учиться. Наиболее просвещенные учителя также понимают влияние примера и потребность в постепенных шагах при воспитании ребенка, отвергая физические наказания.

Большинство современных педагогов разделяют непоследовательность Локка. Хотя они верят, что необходимо формировать характер детей, применяя вознаграждения и наказания, они также признают, что такое социальное влияние не всемогуще. Они чувствительны к готовности ребенка учить различные вещи и признают, что ребенок лучше всего учится, когда проявляет спонтанное любопытство к конкретному предмету. Тем не менее, как и Локк, они не готовы опираться на внутреннюю мотивацию детей и понять ее. Учителя верят, что от них, от взрослых, зависит, научат они детей правильным вещам или нет. В действительности они не верят, что дети усвоят то, что нужно, не подвергаясь внешним стимулам, таким как похвала и оценки. В целом, они разделяют взгляд Локка, что обучение и воспитание — это в основном процесс социализации. Ребенок учится завоевывать наше одобрение и таким образом усваивает то, что ему или ей нужно знать, чтобы стать полезным и добродетельным членом нашего общества.

° РОМАНТИЧЕСКИЙ НАТУРАЛИЗМ1РУССО

1Этот термин предложен Мууссом (Muuss, 1975, p. 27).

Биографические сведения

Мы только что рассмотрели две ранние концепции развития: взгляд преформистов, которые считали ребенка взрослым в миниатюре, и точку зрения Локка, который считал, что дети — пустые сосуды, наполняемые взрослыми учителями.

Позиция сторонников естественного развития существенно отличается от этих взглядов. Впервые она нашла яркое выражение в работах Жан-Жака Руссо (1712–1778). Руссо соглашался с Локком, что дети отличаются от взрослых, но он более позитивно высказывал свое мнение. Дети не просто пустые сосуды или чистые доски, у них есть свои собственные способы чувствования и мышления. Это происходит оттого, что они растут в соответствии с планом природы, который побуждает их на разных стадиях жизни развивать различные способности и модальности.

Руссо считал, что для нас жизненно важно дать природе возможность руководить ростом ребенка. В отличие от Локка он не верил в способность окружающей среды, особенно социального окружения, сформировать здоровую личность. Хорошо приспособившиеся к обществу взрослые, говорил он, слишком зависимы от мнения других людей. Они забыли, как видеть собственными глазами и думать своим умом; они только стремятся видеть и думать то, чего ждет от них общество. Поэтому вместо того, чтобы спешить научить детей думать «правильно», мы должны позволить им совершенствовать свои собственные способности и самим учиться так, как предназначено природой. Тогда они научатся доверять своей собственной способности суждения.

Представления Руссо, в особенности его вера в природу в отличие от социальных влияний, способствовали зарождению романтического течения в истории идей. В то же время его вера в естественный план здорового роста положила начало направлению в психологии, рассматривающему возрастное развитие как спонтанный, естественный процесс.

Причины бунта Руссо против общества, вероятно, связаны с его биографией. Он родился в Женеве, в семье часового мастера, его мать была красивой сентиментальной женщиной, которая умерла при его рождении. В течение первых восьми лет его воспитывали отец и тетя. Руссо говорил, что его отец был заботлив и в то же время никогда не позволял сыну забыть, что он послужил причиной смерти матери (Rousseau, 1788, р. 5). Его тетя также была доброй, но она не позволяла ему играть на улице с другими детьми. Поэтому Руссо по большей части проводил время за чтением книг и к 7 годам прочел почти все романы из библиотеки, оставшейся от матери. Когда Руссо исполнилось 10 лет, его отец оказался участником ссоры с офицером французской службы, на сторону которого стали местные власти, и, чтобы не попасть в тюрьму, ему пришлось бежать из Женевы. В течение следующих шести лет Руссо воспитывался в разных домах. Он редко ладил со своими воспитателями, часто унижавшими его и усиливавшими его робость и застенчивость. Руссо вспоминал, например, , что «приближаясь к лавке пирожника с намерением купить себе какое-нибудь лакомство, видел женщин за прилавком, и ему уже казалось, что они пересмеиваются и издеваются над маленьким лакомкой (р. 36 / Руссо Ж.-Ж. Избр. соч. в 3-х т. Т. 3. М., 1961, с. 38. Пер. М. Н. Розанова). Он отводил душу в фантазиях, когда воображал себя в героических ситуациях, о которых читал в романах. Как признавался Руссо, «так он привык таить свои желания, скрываться притворствовать, лгать и, наконец, красть» (там же, с. 33).

Когда Руссо исполнилось 16 лет, он отправился бродяжничать, пытаясь зарабатывать на жизнь свои трудом, но все его попытки были безуспешными. Его главным талантом, как он обнаружил, оказалась способность завоевывать благосклонность у женщин, которые были старше него. Он не был Дон Жуаном в полном смысле слова — он был очень робок, когда дело доходило до интимных отношений, — и тем не менее ему удалось добиться благосклонности нескольких дам, принявших непосредственное участие в его судьбе.

В 29 лет Руссо изобрел новую систему музыкальной нотации и привез ее в Париж. Эту систему приняли плохо, и он был сильно разочарован. Все же, когда он пытался опубликовать свою систему, то познакомился с несколькими великими мыслителями Просвещения — такими людьми, как Дидро, Вольтер и Кондорсэ. Руссо даже написал несколько статей (большинство из них по музыке) для «Энциклопедии» Дидро. Но даже среди таких творческих и смелых мыслителей — которых часто арестовывали за их творения — Руссо чувствовал себя чужим. Во-первых, он слишком стыдился принимать участие в остроумных дискуссиях парижских салонов и в общественной жизни. Кроме того, Руссо развивал точку зрения, совершенно отличную от точки зрения других интеллектуалов Просвещения. Он тоже отвергал безусловную власть, но не разделял оптимистической веры мыслителей Просвещения в прогресс. Порой, считал Руссо, люди в современных городах хуже, чем раньше. Они так заняты тем, чтобы произвести хорошее впечатление и сказать правильные вещи, что у них не осталось собственных мыслей и чувств (Berman, 1970; Cranston, 1982, р. 163–164, р. 217–221; Rousseau, 1788, р. 267–268, 346, 354).

В возрасте 33 лет личная жизнь Руссо претерпела сильное изменение. Он взял в услужение безграмотную девушку по имени Тереза, с которой провел остаток своей жизни. Она родила ему пятерых детей, но всех их Руссо отдал в приют. Он говорил позже, что понимал, что поступил дурно, но в то время у него не было денег, чтобы воспитывать их, и он чувствовал, что если оставит их дома, то они кончат тем, что будут вести такую же нищенскую и жалкую жизнь, как и он сам (Rousseau, 1788, р. 367).

Первый серьезный литературный успех пришел к Руссо в 37 лет, когда он принял участие в конкурсе, объявленном Дижонской академией на тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов». Руссо обосновал отрицательный ответ на этот вопрос и получил премию академии Дижона(Rousseau, 1750). Вскоре он стал известным философом и писателем. Среди его крупнейших произведений — книга «Общественный договор» (1762a) и роман-трактат на педагогические темы «Эмиль, или О воспитании» (1762b).

«Общественный договор» начинается знаменитой строчкой: «Человек рождается свободным, но повсюду он в оковах» (Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М., 1969, с. 152. Пер. А. Д. Хаютина и В. С. Алексеева-Попова). То есть, люди по природе добры и могли бы жить счастливо в соответствии с их естественными страстями, но общественные силы их порабощают. Эта книга описывает более совершенное общество. «Эмиль…» — это главная книга Руссо о развитии и воспитании детей. Она озаглавлена по имени вымышленного мальчика, которого Руссо предложил воспитывать в соответствии с планом природы, чтобы он вырос здоровым душой и телом.

В своих произведениях Руссо бросил вызов феодальному государству и церкви. Он считал себя верным христианином, но выступал против некритического подчинения религиозным догмам и авторитетам. В результате власти Парижа попытались арестовать его, а протестанты Женевы выжили его из города, и свои последние годы он провел в изгнании, пребывая в жалком состоянии и страдая манией преследования. Когда Руссо умер, его похоронили во французской деревне, там его тело оставалось до Французской революции, которая во многом была вдохновлена его произведениями. В годы революции его останки были торжественно перевезены в Париж и помещены в Пантеон.

Многие считали его настолько дефективным человеком, что отказывались принимать его идеи всерьез, особенно те, которые касались воспитания. Как мог человек, отказавшийся от собственных детей и отдавший их в приют, прописывать правильное воспитание другим детям? Тем не менее иногда, чтобы предложить радикально новые идеи, требуется человек, живущий за пределами привычного общественного порядка. Руссо писал : «Бывая против своего желания в большом свете, я, однако, не был в состоянии ни усвоить его тона, ни подчиниться ему; поэтому я решил обойтись без него и создать себе свой собственный тон» (Rousseau, 1788,p. 379 / Руссо Ж.-Ж. Избр. соч. в 3-х т. Т. 3. М., 1961, с. 321. Пер. Д. А. Горбова). Он считал, что единственной оправданной реакцией было восстать против общества и искать вместо этого совершенно иное представление о том, как еще могла развертываться жизнь. Он пытался показать, как развитие подлинно здоровой личности могло происходить не под влиянием общества, а благодаря силам самой Природы. Благодаря этому Руссо получил признание как основоположник направления в психологии, представители которого рассматривают развитие как естественный, природный процесс.

Теория развития Руссо

Детство занимает особое место в последовательности человеческой жизни, и все же мы ничего не знаем о нем. Это потому, что нас волнует исключительно будущее ребенка — те вещи, которые ребенку нужно будет знать, чтобы приспособиться к взрослому обществу. Даже «самые мудрые из нас гоняются за тем, что людям важно, – знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым» (Rousseau, 1762b, p. 1 / Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1981, с. 22. Пер. П. Д. Первова).

Когда мы находим время просто понаблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. «У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать» (р.54 / там же, с. 91). Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа подобна невидимому наставнику, который побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста (р. 181). Ее продуктом будет не индивидуум, вышколенный с тем, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Если мы хотим помочь природе в этом процессе, мы должны сперва узнать все, что только можно, о стадиях развития. Руссо считал, что существуют четыре основные стадии развития.

Стадия 1: младенчество (от рождения до 2 лет). Первые ощущения детей от встречи с миром имеют чисто аффективный характер. Им не знакомы ни представления, ни разум; они ощущают только удовольствие и страдание(р. 29). Тем не менее младенцы активны и любопытны и многому научаются. Они хотят до всего дотронуться, все взять в руки, этим путем научаются ощущать тепло, холод, твердость и мягкость, тяжесть и легкость тел, судить об их величине, фигуре и всяких доступных чувству свойствах – судить с помощью зрения, осязания, слуха, особенно с помощью сопоставления зрения с осязанием (р. 31). Дети также начинают овладевать языком, который они почти целиком выучивают сами. В известном смысле они даже создают свою, соответственную возрасту, грамматику, более совершенную, чем наша, ибо пользуются универсальными правилами без тех многочисленных исключений, которыми переполнена взрослая речь. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами (р. 37).

Стадия 2: детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети обретают неведомую им ранее независимость; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, играть. Эти способности они развивают тоже сами (р. 42).

На этой стадии дети обладают некоторым видом разума. Но это не тот его вид, который имеет дело с отдаленными событиями и абстракциями. Скорее, это интуитивный разум, непосредственно связанный с движением тела и ощущениями. Например, когда девочка точно бросает мяч, она демонстрирует интуитивное знание скорости и расстояния. Или когда мальчик копает палкой, он обнаруживает интуитивное знание рычага. Тем не менее мышление все еще чрезвычайно конкретно. Ребенку можно на глобусе показать все страны, города и реки и рассказать о них. Но когда его спросят: «Что такое мир?», он скорее всего скажет: «Шар из картона» (р. 74).

Стадия 3: позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья стадия — переходная между детством и юностью. В этот период дети приобретают огромный запас физических сил; они могут копать, толкать тележки, разрыхлять землю мотыгой и выполнять работу взрослых (р. 128). Они также делают значительные успехи в познавательной сфере и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены размышлять над чисто теоретическими и выраженными в словесной форме вопросами. Вместо этого им лучше всего упражнять свои познавательные функции, решая конкретные и практически полезные задачи, например занимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты.

На протяжении первых трех стадий дети по своей природе досоциальны. То есть, они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к общественным отношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Даже на поздней, третьей стадии детства – между 12 и 15 годами – образцом для жизни ребенка должен быть Робинзон Крузо, человек, живший один на острове и научившийся обеспечивать себя всем необходимым, эффективно используя возможности окружающей его физической среды (р. 147).

Стадия 4:юность. Определенно социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, наступающей с половым созреванием. Руссо говорил, что половое созревание начинается в возрасте 15 лет — несколько позже, чем мы бы датировали сегодня. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бурлить страсти. «Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волнение духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине» (р. 172 / Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1981, с. 246. Пер. П. Д. Первова). Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в присутствии представителей противоположного пола, так как он смутно осознает сексуальные чувства. Здесь молодой человек больше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается в познавательном отношении. Он теперь способен иметь дело с абстрактными понятиями и проявляет интерес к теоретическим вопросам науки и этики.

Это и есть четыре стадии развития по Руссо, которые, как он считал, развертываются в неизменной последовательности в соответствии с планом природы. Нам может показаться, что стадии по Руссо, особенно юность, появляются медленнее, чем принято считать сейчас. Отчасти это отражает подлинное историческое различие. Но в то же время и сам Руссо считал, что на самом деле естественное человеческое развитие идет медленнее, чем обычно признается. Мы всегда смотрим на детей, как будто они уже взрослые, хотя природа отвела детям время на развитие способностей и интересов детства(р. 181).

Руссо также предполагал, что эти стадии повторяют в сжатом виде ход общей эволюции человеческого рода. Младенцы схожи с самыми древними «примитивными людьми», которые контактировали с миром непосредственно через органы чувств и которых волновали только удовольствие и страдание. Следующие две стадии детства соответствуют эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, изготавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки. Люди образовывали временные, неустойчивые объединения с другими, но в большинстве случаев они еще могли обойтись своими силами.

Наконец, юность соответствует началу настоящей общественной жизни. Исторически, жизнь в обществе началась с разделения труда. Когда труд стал специализированным, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно. Поэтому им приходилось рассчитывать на других. По мере того как они все больше втягивались в общество, они стали рабами условностей и социального одобрения. Даже дикарей наверняка интересовало мнение других людей, но этот интерес углублялся вместе с растущей включенностью индивидов в общественную жизнь. В результате современные люди перестали думать самостоятельно. «Дикарь, — говорил Руссо, — живет в себе самом, а человек, привыкший к жизни в обществе, всегда – вне самого себя; он может жить только в мнении других и, так сказать, из одного только их мнения он получает ощущение собственного своего существования» (Rousseau, 1755, р. 179 / Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М., 1969, с. 97. Пер. А. Д. Хаютина).

Педагогический метод Руссо

Согласно Руссо, люди полнее всего реализовывали себя, когда были дикарями, однако он ясно сознавал, что эти дни навсегда прошли. Тем не менее, нам вовсе не обязательно становиться слабыми конформистами, которыми мы в настоящее время являемся. Природа по-прежнему направляет развитие детей по пути к самостоятельности. Следуя ее побуждениям, дети спонтанно совершенствуют свои силы и способности, имея дело с физическими вещами и обходясь без наставлений взрослых. Таким образом, если мы последуем руководству Природы, то у нас появится возможность воспитать ребенка так, чтобы к юности он обладал независимым, самостоятельным умом. И когда молодой человек действительно вступит в социальную жизнь, он сможет эффективно противостоять порабощающим силам общества.

Руссо поведал нам, как это происходило с Эмилем, его воображаемым учеником.

Воспитание Эмиля. У Руссо была изначальная вера в способности Эмиля учиться самому, основываясь на внутренних побуждениях, заложенных природой. Так, когда Эмиль был младенцем, он стремился исследовать мир при помощи своих ощущений. Соответственно, Руссо убирал все опасные предметы из дома и разрешал Эмилю исследовать дом. Если Эмиль хотел исследовать предмет, Руссо приносил его ему. Никакой взрослой опеки при этом не требовалось (Rousseau, 1762b, р. 31, 35).

В то же время Руссо не разрешал Эмилю управлять им. Он приносил ему предмет, когда ему действительно нужно было узнать что-то о нем, но никогда не приносил предмет, когда Эмиль испытывал просто капризное желание заставить учителя выполнить его прихоть (р. 52).

Эмиль также сам учился ходить и говорить. Руссо никогда не принуждал и не поправлял своего воспитанника. Такая практика только делает детей робкими и тревожными. Они ждут, что другие будут поправлять их, и поэтому теряют независимость (р. 39–40).

Когда Эмиль перешел на вторую стадию развития, стадию детства, у него появилось неукротимое желание бегать, прыгать, кричать и играть. Руссо никогда не следил за ним, чтобы Эмиль мог следовать внутренним побуждениям природы и развивать свое тело с помощью энергичных упражнений. Руссо не делал так, как поступают многие взрослые и не говорил: «иди сюда, прекрати это, не делай этого», так как Эмиль в таком случае стал бы обращаться за советом к своему воспитателю и «его собственный разум стал бы бесполезным» (р. 82).

Руссо описал различные уроки, но всегда такие, которые подходили возрасту Эмиля. Так как дети на этой стадии развивают свои ощущения, Руссо предлагал игры, как, например, поиск дороги в абсолютно темной комнате, и таким образом ребенок мог развивать осязание (р. 98). Так как дети охотно делают все, что не мешает им двигаться свободно, он использовал в своих интересах этот импульс, чтобы помочь Эмилю научиться оценивать высоту, длину и расстояние. Он мог указать на вишневое дерево и попросить Эмиля выбрать лестницу соответствующей высоты. Или он мог предложить перейти ручеек и спросить Эмиля, какая доска была бы достаточной длинной, чтобы ее можно было перекинуть на другой берег (р. 105).

Во всех таких уроках Эмиль сам мог оценить свой успех. Эмиль, например, сам мог видеть, правильно ли он выбрал доску, чтобы перекинуть ее через ручей. Он мог вынести свое суждение, потому что урок соответствует развитию его способностей на данный момент: требуется только использовать свои ощущения. В этом уроке нет ничего, что находится за пределами его понимания, ничего, что вынудило бы его обратиться за помощью к воспитателю (р. 141).

Руссо писал, что «каждый возраст, каждое состояние жизни имеет свое, соответственное ему, совершенство, род зрелости, ему именно свойственный. Мы часто слыхали, как говорят о “законченном человеке”; посмотрим же что такое законченный ребенок: это зрелище для нас будет более новым, а может быть, не менее и приятным» (р. 122 / Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1981, с. 179. Пер. П. Д. Первова). Вот как мог бы выглядеть Эмиль в возрасте 10 или 12 лет:

Его фигура, поступь, осанка говорят об уверенности и довольстве: лицо его сияет здоровьем… Он резв, легок, проворен; в движениях его видна вся живость его возраста… он превосходно бегает, прыгает, передвигает предметы, поднимает тяжести, определяет расстояния, изобретает игры… Он не пойдет глупо расспрашивать других о том, что и без того видно, но будет рассматривать сам и, прежде чем расспрашивать, употребит все силы, чтобы самому найти то, чему он хочет научиться… Его идеи ограниченны, но ясны; если он ничего не знает на память, он много знает на опыте… Не ждите поэтому от него затверженных речей или заученных манер, но всегда ждите верного выражения его идей и поведения, вытекающего из его склонностей (р. 122–126 / там же, СС. 180-184).

Большинству сторонних наблюдателей Эмиль показался бы просто грубым, жизнерадостным мальчиком, но, воспитанный в согласии с Природой, «он достиг детской зрелости, он жил жизнью ребенка, он не покупал своего совершенства ценою своего счастья; напротив, они содействовали одно другому» (р. 126 / там же, с. 184).

На третьей стадии, стадии позднего детства, вызревающие умственные способности Эмиля сделали возможным для него обучение математике и естествознанию, но в этих областях он смог бы рассуждать результативно только в связи с конкретной деятельностью. Соответственно Руссо поощрял его размышлять над математическими задачами, которые естественно возникали в процессе деятельности, такой как ведение сельского хозяйства и плотницкая работа. Руссо только минимально руководил им и опять-таки никогда не исправлял ошибок Эмиля. Его цель была — не обучить Эмиля правильным ответам, а помочь ему научиться решать задачи собственными силами.

Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял: пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкою чужого мнения (р. 131 / там же, с. 190).

Только в юности Эмиль начал читать много книг и познакомился с более широким социальным миром. К этому времени он приобрел независимый характер и с новыми способностями к теоретическому мышлению мог уже более объективно судить об обществе (р. 183).

Сравнение с традиционными методами. Итак, Руссо поощрял Эмиля совершенствовать свои способности на каждой стадии в соответствии с собственным графиком Природы и никогда не знакомил Эмиля с тем, о чем Эмиль не мог самостоятельно составить суждение. Его метод радикально отличался от методов большинства педагогов.

Большинство учителей не довольствуются обращением с детьми как с детьми и не учитывают их собственных потребностей и путей обучения. Вместо этого они пытаются как можно быстрее насаждать взрослое знание. В результате они дают детям много уроков, превосходящих детское понимание. Например, они дают уроки истории, географии и математики, не имеющие ничего общего с непосредственным опытом ребенка, и предполагают у ребенка способность к суждению, которая у него отсутствует.

Когда дети пытаются справиться с такими уроками, они обнаруживают, что учеба — неприятный и унизительный опыт. Но мало этого, поскольку они не могут полностью понять, о чем говорит взрослый, они вынуждены принимать все на веру, принимать ответы просто потому, что взрослый якобы раскрыл им непреложную истину. У них есть единственный выход — спрашивать родителей или учителей: есть ли у меня правильный ответ, верно ли это? Следовательно, они привыкают зависеть от других и перестают думать сами.

Когда от детей требуют выучить вещи, превосходящие их понимание, у них пропадает природное любопытство и желание учиться. Чтобы их мотивировать, учителя используют угрозы, материальные вознаграждения, неодобрение, лесть и другие социальные подкрепления. Они пытаются заставить детей учиться, чтобы завоевать одобрение взрослых. Такие методы только подкрепляют зависимость ребенка от одобрения других (р. 54).

Руссо утверждал, что его собственный метод первоначального воспитания, напротив, «чисто отрицательный» (р. 57 / там же, с. 96). То есть, он упражнял тело Эмиля, его органы, чувства, силы, но оставлял его душу в бездействии, пока можно. Он ограждал Эмиля от всех мнений, пока у него не развилась способность к рассуждению, благодаря которой он мог судить о них сам. В возрасте 12–15 лет Эмиль мог показаться невеждой в привычном для нас смысле. Он ничего не знал об обществе или нравах и вообще не имел никаких преждевременных знаний. Но он научился судить обо всем в соответствии со своим собственным опытом. Следовательно, он был способен к настоящему мышлению (р. 127, 170).

Руссо предвидел раздраженные возражения других в ответ на свои советы. Могло показаться, что он не готовил ребенка к будущему. Как он мог быть уверен, что ребенок будет знать все необходимое, когда придет время? Ответ Руссо заключался в том, что общество меняется так быстро, что в действительности невозможно предсказать, какое знание будет полезным. Но еще более важно то, что наша одержимость будущим содержит в себе самую большую ловушку; в нашей спешке обучить детей тому, что, как мы думаем, им нужно, мы даем им уроки, превосходящие их понимание и заставляем их обращаться к нам за помощью. Руссо хотел, чтобы мы действовали помедленнее и дали детям возможность учиться так, как им кажется естественным, и самим усваивать новое знание (р. 141, 157).

Оценка

Руссо ввел несколько ключевых идей в теорию развития. Во-первых, он высказал предположение, что развитие происходит в соответствии с внутренним, биологическим графиком. Впервые нам предлагается картина развития, развертывающегося в общем-то независимо от влияний окружающей среды. Дети уже не просто формируются под влиянием внешних сил, таких как обучение взрослых и социальные подкрепления. Они растут и учатся в значительной степени сами, в соответствии с планом Природы. Сегодня мы назвали бы этот план биологическим созреванием.

Во-вторых, Руссо предположил, что развитие представляет собой строгую последовательность стадий или периодов, во время которых дети приобретают опыт в отношении окружающей действительности разными, характерными для каждой стадии развития способами. Дети отличаются от взрослых не только потому, что они «чистые доски», которым предстоит постепенно усвоить наставления взрослых; скорее, каждой стадии развития соответствует свой собственный, уникальный способ детского мышления и поведения.

В-третьих, Руссо предложил новую систему воспитания, которую сегодня мы бы назвали «центрированной на ребенке» («child-centered»). Он говорил «обращайтесь с вашим учеником сообразно с его возрастом» (р. 55 / там же, с. 112), имея в виду, что мы должны приспособить наши уроки к определенной стадии развития ребенка. Тогда дети будут в состоянии судить о вещах в соответствии с их собственным опытом и умственными силами.

Все эти три идеи стали центральными принципами многих теорий развития, что показано в последующих главах. В то же время многие сторонники теории естественного развития не соглашаются с рядом положений теории Руссо. Многие считают, в частности, что ребенок не настолько асоциален, как считал Руссо. Например, современные этологи отмечают, что маленькие дети сильно привязываются к своим родителям или воспитателям. Эта привязанность, говорят они, генетически обусловлена; она развилась, потому что близость к родителям увеличивает шансы ребенка на выживание (см. главу 3 в этой книге). Руссо несомненно знал о существовании такой привязанности (р. 174), но ему удобнее было, излагая свою теорию в целом, игнорировать этот частный факт. Он хотел, чтобы дети учились рассуждать самостоятельно, независимо от разлагающего влияния общества, и поэтому заявлял, что природой им предназначено жить в отдалении от социального мира, хотя и знал, что это не так.

Точка зрения Руссо, гласящая, что детей следует защищать от общества, была продиктована его мировоззрением. Он видел, как взрослые учат детей социальным манерам и представлениям, прежде чем дети приобретают способность рассуждать, используя собственные способности. Этим способом взрослые превращают детей в рабов социальных условностей.

Современные представители теорий естественного развития (например, Колберг, которому посвящена глава 7 этой книги) столь же высоко ценят независимое мышление, как и Руссо, но в то же время считают, что дети могут прокладывать свой путь в социальном мире. Они считают, что дети способны формировать социальные и нравственные теории совершенно независимо от наставлений взрослых. Более того, если дети долго и усиленно размышляют над социальными проблемами, они достигают стадий, которые превосходят традиционные способы социального мышления. То есть, дети могут жить в социальном мире и не быть им раздавленными.

Тем не менее, именно Руссо поставил ключевой вопрос перед современным сравнительно-генетическим и гуманистическим мышлением: может ли внутренний рост вести к способам познания и чувствования, которые выдерживают сокрушающее давление социального конформизма?

± 2 ±
АРНОЛЬД ГЕЗЕЛЛ И ЕГО ТЕОРИЯ СОЗРЕВАНИЯ

° БИОГРАФИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ

Руссо, как мы видели, считал, что поведение человека постепенно развертывается в соответствии с внутренним планом или графиком Природы. Сегодня мы бы назвали этот процесс биологическим созреванием. Человеком, положившим начало и внесшим наибольший вклад в научное изучение процесса созревания, по праву считается Арнольд Гезелл (1880–1961).

Гезелл вырос в штате Висконсин, в маленьком городке Альма в верховьях Миссисипи. В своей автобиографии он описывал почти идил