Современные классификации методов обучения.

Во вспомогательной школе используются те же методы обучения, что и в массовой школе, но способы их применения отличаются между собой.

Методы обучения применяются в неразравном единстве, поскольку они взаимно дополняют друг друга, диалектически переходят из самостоятельной дидактической единицы во вспомогательную и наоборот.

Методы обучения во вспомогательной школе имеют коррекцийнно-развивающую направленность.

Выбор методов зависит от общей педагогической цели и задач обучения, содержания и задач каждого конкретного предмета, возрастных и психо-физических особенностей умственно отсталых учеников, материально-технического оснащения школы.

Выбирая методы обучения, нужно вспомнить предупреждение Л.С. Выготского, что «всякий метод может быть доведен до абсурда». Специфика применения методов обучения во вспомогательной школе диктуется особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Важным требованием является использование не только репродуктивного, но и продуктивного уровня применяемых методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления (использование некоторых видов продуктивных самостоятельных заданий, элементов проблемного обучения).

В младших классах большая роль отводится игровым методам обучения.

Специфика применения методов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.

Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности - это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода - метапредметного.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и. наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, наглядные и практические методы:

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстраций (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

Й. Я. Лернер и М. Н. Скаткин взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) - учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный - ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения - учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) - учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский - поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б.П. Ёсипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые критиковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащихся в применяемой системе обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности.

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий, проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В. Д. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения: коммуникативный метод, цель которого - усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный метод, цель которого - восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель которого - усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель которого - обобщение и систематизация знаний;

контрольный метод, цель которого — выявление качества усвоения знании, умений и навыков и их коррекция.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

• по составу объектов — материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

• по отношению к источникам появления - искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

• по сложности- простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

• по способу использования - динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы).

• по особенностям строения - плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

• по характеру воздействия - визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

• по носителю информации - бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы);

• по уровням содержания образования - средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), на уровне предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

• по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из которых может, в свою очередь, классифицироваться по перечисленным выше основаниям. К таким группам относятся: натуральные объекты, изображения и отображения, описания предметов и явлений, технические средства обучения.

Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и коллекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарий, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реактивы, материалы и др. К этой группе нередко относят технические средства и инструментарии для демонстрационного и лабораторного воспроизведения явлений, их качеств и количеств, исследования (посуда и принадлежности, станки, машины, технические приспособления, аппараты, установки, которые также являются объектами изучения).

Изображения и отображения составляют группу, в которую входят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (рисунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы транспаранты, видео- и звукозаписи, ра дио и телепередачи),

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграммы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материалы и др.).

Технические средства обучения (ТСО) - диапроекторы, кинопроекторы, кодоскопы, школьные радиоузлы, телевизоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой группе относятся также средства новых информационных технологий - компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео, средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники.

Продуктом процесса восприятия наглядности всегда выступает образ.

После анализа физических параметров воспринимаемого объекта происходит сравнение результатов этого анализа со следами раздражений, хранящихся в памяти. На основании такого сравнения, используя прошлый опыт, определяют сигнальное значение раздражителя. После коркового «опознания» раздражителя к его оценке подключаются высшие эмоциональные и мотивационные центры.

Лишь после «апробации» на уровне этих центров раздражитель получает определенную эмоциональную окраску. Итак:

Обнаружение - это исходная и необходимая фаза любого сенсорного процесса, в результате которой устанавливается факт наличия некоторого объекта в сенсорном поле. Образ объекта, формируемый на этом этапе, носит грубый, нерасчлененный характер. Продуктом здесь являются лишь энергетические и отчасти пространственные параметры воспринимаемого объекта.

Различение следует непосредственно за обнаружением. Известна последовательность этапов самого различения. Так, вначале локализуется положение воспринимаемого объекта в поле зрения. Затем - его фотометрические характеристики (степень яркости, отнесенность к той или иной цветной гамме и др.). И только после этого происходит переход к различению форм. Разумеется, само по себе различение формы - достаточно сложный и сравнительно длительный аналитико-синтетический процесс.

Говоря о функциях различения, следует как главнейшую отметить функцию вычленения контура - этой своеобразной границы двух перцептивных зон: объекта и фона, на котором он воспринимается, его анализа и подготовки зарождающегося перцептивного образа к следующему этапу восприятия - идентификации. Установлено, что реализация различения существенно облегчается, если объект имеет резкие перепады контура.

Для процесса различения очень важно знание отличительных признаков объекта различения от сходных объектов.

Идентификация объекта восприятия - это опознание стимула как данного. Опознание объекта предполагает формирование его перцептивного образа и сличение его с ранее сформированными и хранящимися в памяти эталонными". Понятно, что в памяти хранится не один эталонный, а некоторое организованное в систему множество образов. Поэтому сличение вновь образованного перцептивного образа с эталонным требует предварительного поиска, сопровождающегося выдвижением и верификацией гипотез. Все это свидетельствует о стадийном характере идентификации.

Возможности ученика при идентификации объекта довольно ограничены. Так, согласно данных ряда исследований при опознании разнообразных объектов число эталонных образов, с которыми сличается перцептивный, не превышает семи-восьми в случае наличия одного различительного признака. Эта величина представляет собой длину оперативного алфавита и соответствует объему оперативной памяти. Увеличение числа различительных признаков увеличивает информационную емкость объекта.

Процесс опознания заканчивается отнесением перцептивного образа к определенному классу объектов.

Декодирование - заключительная фаза процесса опознания (и восприятия) - в основном заключается в «переводе» воспринимаемых знаков (например, букв и их организации в словах, предложениях) в те единицы внутренней речи, которые непосредственно связаны с представлениями и мышлением, или на более низком уровне - перевод перцептивного образа, достигаемый действием механизма ассоциаций в систему тех или иных представлений.

Иными словами, без действия такого перевода содержание, смысл информации, закодированный знаками того или иного алфавита и представленный на каком-либо носителе никогда не стал бы содержанием сознания воспринимающего ее индивида, не был бы ему понятен.

Дидактическая роль и функции каждого средства обучения закладываются в них на этапе проектирования и изготовления. Основные дидактические функции средств обучения:

компенсаторность - то есть облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

• информативность - передача необхрдимой для обучения информации;

• интегративность - рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

• инструменталъностъ - безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.

В современной школе существует система средств обучения - совокупность предметов учебного оборудования, обладающая целостностью, автономностью и предназначенная для решения образовательных задач.

По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется перечень рекомендуемых средств обучения, имеющих предметную специфику. Например, системы средств обучения по гуманитарным курсам во многом состоят из пособий на печатной основе: учебных книг, дидактических материалов, таблиц, картин. Естественнонаучные курсы предполагают значительный объем натуральных объектов, моделей, приборов для наблюдения и эксперимента. Курсы технологии предусматривают наличие станков, инструментов и соответствующих приспособлений.

2. Основные направления и своеобразие применения проблемного и программированного обучения во вспомогательной школе. Для программированного обучения характерно: П расчленение материала на отдельные небольшие группы;

2) включение системы предписаний по последовательному применению действий;

3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части;

4) соблюдение ответов, информирующих учащихся о степени его ответа.

Во вспомогательной школе применяются элементы программированного обучения при закреплении знаний учащихся старших классов, в литературе освещен опыт использования программиров анного обучения на уроках математики, русского языка, географии. В пользу применения этого метода свидетельствуют такие моменты, как возможность получения учеником информации о том, правильно или неправильно он выполнил задание, развитие самоконтроля, самостоятельности. При этом у учителя имеется возможность быстро выявить затруднения школьников, своевременно оказать им помощь.

Наибольшее распространение во вспомогательной школе получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью перфокарт. Но школьники затрудняются работать с ними. Поэтому необходима предварительная работа, направленная на формирование у учащихся умений выполнять соответствующие операции. Кроме перфокарт применяются карточки с программированными заданиями, где помимо задания и ответов имеется шифр. Перфокарты и корточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к учащимся.

Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты.

В перфокарты, перфопапки целесооброзно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить большую работу по их дифференциации.