Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику; темп учебной работы; уровень понимания и обобщения; отношение к учению; затруднения, возникающие в познавательной деятельности.

В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение.

Руководящая роль учителя в обучении.Конкретизация дидактических и коррекционно-развивающих целей в обучении является первым необходимым шагом учителя на пути их реализации. Однако, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим формам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методических процедур.

Как всякой сложной социальной системе, обучению присуще внутреннее управление. Функции его выполняет учитель. Он не просто соучаствует в процессе обучения, а организует его и управляет им.

В олигофренопедагогике (Синев В.Н., 1988) разработан ряд важнейших условий реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, отражающих педагогические закономерности его влияния на интеллектуальное развитие детей-олигофренов, но, на наш взгляд, имеющих общедефектологическое значение.

1. Для коррекционной эффективности влияния учебно-воспитательного процесса на умственное развитие учащихся он должен системно воздействовать на содержательные, деятельностные и личностные компоненты.

2. Коррекционный эффект работы школы закономерно связан с обеспечением диалектического единства, с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к сниженным познавательным силам детей, с другой стороны, направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в специально адаптированном виде.

3. Педагогический процесс в специальной школе, решая задачи коррекции познавательной деятельности (и личности учащихся в целом), должен быть преимущественно направлен на формирование у детей высших психических функций с обеспечением их осознанности и произвольности.

4. Учебно-воспитательная работа специальной школы в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации, учетом особенностей и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризацик детьми знаний и умений.

5. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками коррекционный эффект обусловлен обеспечением активизации и формирования их" продуктивного мышления, - повышающего сознательность усвоения информации и мотивацию познавательной деятельности,

6. Для обеспечения умственного развития учащихся школы необходимо специальное педагогическое управление их познавательной деятельностью с использованием соответствующих коррекционных приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся.

7. При выполнении учащимися интеллектуальных заданий, соответствующих потровню трудности их зоне ближайшего- развития, коррекционный эффект связан с обеспечением ученику успеха в их выполнении и настойчивым закреплением психических новообразований для перевода и-х на уровень актуального развития познавательных способностей ученика.

8. В работе с умственно отсталыми детьми очень важно обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса в его коррекционном воздействии на интеллектуальное развитие учащихся с использованием различных форм организации их познавательной деятельности.

9. Общедефектологическое положение о необходимости дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся специальных школ с учетом особенностей их развития принципиально значимо и в работе по коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

10. В коррекционной педагогике очень важна последовательная и принципиальная оптимистическая позиция дефектолога в оценки возможностей интеллектуального развития своих учеников до уровня, необходимого для социально-трудовой адаптации в условиях самостоятельной жизни.

Глава 11. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1. Основные теории содержания образования.

Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм (Я. А. Коменскии, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем - перегрузкой учеников излишней информацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования - не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

1. Содержание образования - педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего, естественным и точным наукам.

2. Содержание образования - система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

3. Содержание образования - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности в форме способов ее осуществления (умении, навыков); опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыть осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

4. Содержание образования - содержание и результат процесса прогрессивных изменении свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности - познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

Содержание образования - образовательная среда, способная выдать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее - среду и внутреннее - создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения ученикомвнешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской).

2. Принципы построения содержания образования.

Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования:

• Принцип учета социальных условий и потребностей общества. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманитарный, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.

• Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностям структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой - средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.

• Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливаются на общих основаниях: межпредметных, метапредметных и др.

Принцип единства содержательной и процессуально-деятельностнои сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностных компонентов - целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся - исследований, дискуссий, конструирования и т. п.

• Принцип доступности и природосообразности содержания образования проявляется в структуре и объемах учебных планов, программ, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагает соответствие содержания образования возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, а также школьным и региональным условиям обучения.

Совершенствование содержания образования. Содержание образовательных областей и отдельных учебных предметов непрерывно обновляется. Основанием для этого служат социальные изменения, потребности общества, тенденции развития образования, доминирование различных традиций, изменения образовательных стандартов, решения органов управлением образования, позиции авторов программ и учебников.

Содержание образования зависит также от изменяющихся со временем целей и условий обучения в конкретной школе, родительского заказа, ученических предпочтений.

В концепции современной школы основополагающими принципами обновления содержания общего образования являются:

• личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей;

• гуманизация и гуманитаризация, культуросообразностъ, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обесвающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся;

• фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования, обеспечивающие универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях;

• приоритет сохранения здоровья учащихся, в том числе за счет разгрузки учебного материала (по основной школе в среднем не менее чем на 20 %), приведение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями школьников;

• обеспечение практической ориентации общего среднего образования путем рационального сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся:

• усиление в содержании образования деятельностного компонента, представляющего основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами;

• оптимизация объема учебной нагрузки за счет психолого-педагогически обоснованного отбора содержания образования, соответствие изучаемых вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся;

• обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования;

• профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных программ.

Содержание образования во вспомогательной школе.

Умственно отсталые школьники должны получать тот уровень общеобразовательных, трудовых знаний, умений и навыков, которые необходимы для их социализации. В программах, учебниках, самом учебном процессе должно быть предусмотрено усвоение элементарных понятий и терминов, а так же фактов повседневной действительности.

Все полученные знания будут действенными, если учащиеся обладают опытом применения их на практике. Различаются интеллектуальные и практические умения и навыки. Из-за основного дефекта не все знания интеллектуальной сферы формируются в необходимые умения и навыки. Это касается поисковых навыков при решении задач, выполнения различных упражнений и самоусвоения приобретённых знаний.

Основная задача вспомогательной школы - формирование умений и навыков учебной деятельности. Несмотря на это на всех годах обучения необходимо формировать навыки самостоятельной работы.

Содержание образования во вспомогательной школе направлено на обеспечение умственно отсталым школьникам таких черт личности, которые помогут им стать полноценными членами общества, содействовать их социальной адаптации.

Обучение во вспомогательной школе осуществляется с учётом не только особенностей умственно отсталых детей, но и их возможностей, позволяет детям овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне. Применительно к вспомогательнойшколе мы можем говорить о коррекционно-развивающем обучении. Обучение должно стимулировать его, вести за собой.

Содержание обучения отражено в учебном плане специальных школ для умственно отсталых детей, в учебных программах и учебниках. В основе построения учебного плана лежит принцип предметного обучения. Традиционные предметы: родной язык, математика, история, трудовое обучение, музыка. Коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, ритмика, логопедия, ЛФК.

Учебные программы определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождения по годам обучения. В программах принцип коррекционной направленности обучения является ведущим, носит воспитательный характер и практическую направленность.

Специальные исследования (Гнездилов М.Ф. Головина Т.Н., Грошенков И.А., Дульнев Г.М., Еременко И.Г., Петрова В.Г., Шиф Ж.И. и др.) позволили определить уровень общеобразовательных и трудовых знаний и умений умственно отсталых, стали основой для определения содержания по всем учебным предметам, совершенствования имеющихся программ и создания новых.

5. Конструирование образовательной программы.

Программа учебного курса - живой организм, который сначала создается в виде типовой программы, затем осмысливается, конкретизируется, уточняется и преобразуется учителем,

Личностное образовательное движение каждого ученика предполагает наличие особым образом сконструированных образовательных программ у учителя, школы, региона, государства. Координация образовательных программ перечисленных уровней - прерогатива учителя, работающего с конкретными детьми. Образовательная программа каждого "надученического" уровня должна отвечать следующим требованиям;

а) допускать возможность и необходимость существования программ других уровней;

б) учитывать разброс установочных целей образования субъектов другого уровня:

в) предполагать вариативность достижения обозначаемых в программе целей и постановку других целей;

г) обеспечивать соответствующий баланс заданности и выбора в каждом из структурных компонентов программы.

Образовательные программы устанавливают базовые требования на уровне международных, конституционных, законодательных положений. Что же касается содержания образования или его форм, то в государственной программе обозначаются варианты их конкретизации на каждом уровне, включая личность конкретного ученика, которому отводится возможность уточнения или построения индивидуальной образовательной программы.

Работа учителя над программой - непрерывный процесс. Программа может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе и разную продолжительность - учебный год, четверть, неделя, день, урок. Годовая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса воплощают эту стратегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существуют три основных подхода к конструированию образовательных программ: линейный, концентрический и спиральный.

Линейный способ построения программы состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.

Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания.

Спиральный способ компоновки материала программы предполагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Программа - это средство достижения цели. Сами цели тоже включаются в программу. Рабочая программа всегда субъективна, то есть имеет своего автора (или авторов) и относится прежде всего к его деятельности.

Каждый учитель на каждую учебную четверть и год осуществляет коррекцию примерной программы по своему учебному курсу или составляет собственную программу. Авторские программы обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете и (или) на заседаниях районных методических объединений. После чего данные программы утверждаются для использования в учебном процессе.

Критерии анализа и оценки авторских образовательных программ:

Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне проработана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначенный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания образовательных целей и задач возможность их однозначной проверки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выясняется наличие инструментария для контроля и оценки уровня достижения целей.

Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа должна соответствовать образовательному минимуму, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет применяться, учитывать индивидуальные программы учеников.