Слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в предложении _________________

слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в предложении ____________________

слухо-произносительная дифференциация звуков_________________________________

В) фонематические представления:

нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук ____________________

подбор слов с заданным звуком ________________________________________________

Вывод: ____________________________________________________________________

Логопедическое заключение: ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

Индивидуальный план работы __________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

1.Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада),- М.: 1993.

2.Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». - М.,1991.

3.Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии» -М., 1968.

4.Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» - М., 1971.

5.«Методы обследования речи детей», под ред. Г.В. Чиркиной - М., 2003

6.М.А. Поваляева «Справочник логопеда»- Ростов-на- Дону, 2001.

7.Г.В. Ханышева «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения» - Ростов - на-Дону, 2005.

8.Г.Г. Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников» - С-Пб, 2000.

9.В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»- М.;1998.

10.Г.А. Волкова «Методика психолого - логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики» , С- Пб, 2003.

11.М.Е. Хватцев « Предупреждение и устранение недостатков речи», С-Пб , 2004.

12.А.Г.Ипполитова «Основные принципы логопедической работы при открытой ринолалии», А.Г.Ипполитова «Логопедические занятия при ринолалии в дооперационный период»., О.В. Правдина «Дислалия», из книги «Хрестоматия по логопедии» т.1, -М., 1997.

13.Н.Ю.Григоренко, С.А.Цыбульский «Диагностика и коррекция звукопризносительных расстроиств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции». - М.2003.

14.В. И. Селиверстов « Речевые игры с детьми» - М., 1994.

15.М.А. Поваляева «Справочник логопеда». - Ростов-на-Дону, 2001.

16.З.А. Репина, В. И. Буйко «Уроки логопедии» - Екатеринбург, 2000.

17.О.В. Епифанова « Логопедия» (вып. 1) – Волгоград, 2004.

18.Т.В. Рожкова «Веселые истории для артикуляционной гимнастики» - ж. Логопед №1, 2005.

19.Н.Н. Лиманская «Использование картинок - образов на логопедическом занятии» - ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениям развития», №2, 2005.

20.Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук «Мяч и речь» - С- Петербург, 2003 (с.41-51).

21.И.А. Кравченко «Игры и упражнения со звуками и словами»-М., 1999.

22.Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская «Звуки на все руки.50 логопедических игр» - С-Петербург,1999.

23.В.И. Селиверстов «Игры в логопедической работе с детьми» - М.,1979.

24.Н.В. Дурова «Фонематика»-М., 2002

25. Т.Б. Филичева, Г.В. Чевелева «Логопедическая работа в детском саду» М. 1987

Тема 1. Обследование детей – этап подготовки к проведению индивидуальных занятий

1.1 Обследование звуковой стороны речи №5,с.5-9,

1.2 Обследование арт. аппарата №3 с.36-38,

1.3 Обследование произношения звуков №3 с. 38-40,

1.4 Обследование фонематического восприятия №5 с. 16-19

1.5 Составление индивидуального плана работы №9 с. 9-11

Тема 2. Формирование артикуляционной моторики на индивидуальных

занятиях

1.1Работа по развитию речевого дыхания №17 с. 13-16

1.2 Артикуляционная гимнастика №25 с. 21-22

№17 с. 40

№9 с. 12-15

№23 с.32-39

Тема 3. Развитие фонематического восприятия на индивидуальных

занятиях

1.1 №23 с.27-39

№ 20 с. 39-50

Тема 4. Роль движений пальцев рук в развитии речевой функции

1.1 Т.В. Верясова

1.2 №17 с.40-43

1.3 №20 с. 9-30

Тема 5. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных занятий

1.1.Исправление дефектов звукопроизношения №25 с. 22-23

сигматизма №25 с. 26-30

ротацизма №25 с. 30-33

ламбдацизма с.33-34

небных звуков с.34-38

озвончения,смягчения с. 38-40

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ЭТАПОВ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тес­ное взаимодействие.

Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневроло­гические причины.

К органическим причинамбыли отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нару­шения периферических органов речи.

Функциональные причиныМ. Е. Хватцев объяс­нил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения про­цессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинамон относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстрой­ства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психо­логическим причинам,понимая под ними различные небла­гоприятные влияния окружающей среды.

Достижения в области эмбриологии, медицины, генетики, иммунологии и других дисцип­лин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных(внешних) и эндогенных(внутренних) вредностей в их возникновении.

Это необходимо как для раз­работки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак­тора или ихвзаимодействия, которые определяют специ­фику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения на­рушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критическихпериода в развитии речевой функции. Первый(1—2 года жизни), когда формируются пред­посылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происхо­дит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого счи­тается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период(3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуацион­ной речи к контекстной, что требует большой согласованнос­ти в работе центральной нервной системы (речедвигательно-го механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе цент­ральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается уп­рямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ра­нимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от рече­вого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Возникающее на этом этапе заикание может быть обус­ловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных пси­хических функций. В литературе они иногда обозначаются как эволютивные, т. е. осязанные с возрастной фазой раз­вития:например, «эволюционное заикание».

Третий критический период (6—7 лет) — начало разви­тия письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельнос­ти свозникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребен­ка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в разви­тии речи ребенка и учитывать их в своей работе.

Критические периоды развития речи играют роль пред­располагающих условий,они могут иметь как самостоятель­ное значение,так и сочетаться с другими неблагоприятны­ми факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системыи т. д.

Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития рече­вой функциональной системы необходимы нормальное созрева­ние и функционирование центральной нервной системы.

В возникновении речевых расстройств большая роль при­надлежит экзогенно-органическим факторам.Эта группа причин, по классификации М. Е. Хватцева, может быть отне­сена к группе органических центральных,при поражении головного мозга, и органических периферических,если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных фак­торов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают раз­личные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикациии др.) на центральную нервную систему ре­бенка и на его организм в целом. Взависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную пато­логию,или пренатальную (воздействие в период внутриутроб­ного развития); повреждение при родах(катальная патоло­гия) и воздействие различных вредных факторовпосле рождения (постнатальная патология). Внутриутробная пато­логия часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патоло­гия».Такие поражения нервной системы объединяют различ­ные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинаталь­ная патология может быть обусловлена заболеваниями мате­ри во время беременности, инфекциями, интоксикациями, ток­сикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, непра­вильное предлежание плода и др.)- Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной систе­мы занимают асфиксияи родовая травма.

Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфик­сии (кислородного голодания плода в момент родов) способ­ствует нарушение внутриутробного развития плода. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияниямогут захватывать и рече­вые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различ­ные нарушения речи коркового генеза (алалия).У недоно­шенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее легко в результате слабости их сосудистых стенок.

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возника­ют преимущественные нарушения звукопроизносительнои ее стороны — дизартрии.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови материи плода(по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, про­никая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для цен­тральной нервной системы вещество — непрямой билирубин.Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительнои стороны речи в сочетании с нару­шениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозгаотмечаются наи­более тяжелые речевые нарушения,сочетающиеся, как пра­вило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они мо­гут наблюдаться при заболевании беременной женщины крас­нухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и дру­гих дефектов развития во многом зависит от времени пора­жения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев беременности.

Патологические воздействия на поздних стадиях беремен­ности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ве­дут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структур.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые дизамбриоге-нетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба(высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоен­ная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия ниж­ней челюсти, микрогнатия, прогнатияи др. Примером ре­чевых расстройств, возникающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия,возникающая вследствие врож­денной расщелины нёба.

Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к нарушениям маточно-плацентарного кровообращения, к расстройствам питания и к кислородному голоданию плода. Если хрони­ческое кислородное голодание плода выражено нерезко, оно может не нарушать, а несколько замедлять темп созрева­ния плода. В результате этого при доношенной беременно­сти ребенок рождается незрелым, с ослабленной нервной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных клеток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формирова­ние речевой деятельности.

Нарушения внутриутробного развития плода— эмбриопатии— могут возникать в связи с вирусными заболевания­ми, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмоми курениемво время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и никоти­на на потомство было отмечено уже давно.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает со-, четание ряда неблагоприятных факторов, действующих в пе­риод его внутриутробного развития (сочетание алкоголизма и курения с токсикозами беременности, с различными хроничес­кими и острыми вирусными заболеваниями матери и т. д.).

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные минималь­ные органические повреждения мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией — ММД). Для них характерны недо­статочность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.

В настоящее время при легкой мозговой недостаточности выделяют особый вид психического дизонтогенеза, в основе которого лежит превосходящая возрастная незрелость отдель­ных высших корковых функций. Она вызывает своеобразное отставание в развитии речи и неравномерность психического развития, определяющие специфические трудности обучения этих детей.

Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полуша­рие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быс­трее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки рече­вого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способству­ет лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи ма­тери с ребенком в первые годы жизни.

I

Для понимания механизмов речевых нарушений и выяв­ления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших пси­хических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в осно­ве которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является про­дуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятель­ности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Содержание и организация индивидуальных занятий с детьми, с дислалией и ринолалией.

1.Нарушения звукопроизношения при дислалии и ринолалии.

2.Принципы и методы логопедической работы.

3. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы.

4.Отбор дидактического и речевого материала

5.

В процессе речевого развития ребенок учится воспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка.

Первично речь воспринимается на слух, а затем — ребенок под­ражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинестетического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанного об­разца.

Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга произво­дится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи.

Понятие об обратной связи.Для правильного осуществ­ления речевого акта необходим контроль с помощью слуха и через кинестетические ощущения. При этом важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетичес­кий контроль позволяет предупредить ошибку и внести по­правку до того, как звук будет произнесен. Обратные импуль­сы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. За­тем от центра посылается импульс, который вызывает точ­ную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс — о достигнутом результате. Так происходит, пока не будут со­гласованы артикуляция и слуховой контроль.

Слуховой контроль действует лишь в момент произнесе­ния звука, благодаря чему человек замечает ошибку. Что­бы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и про­контролировать ее. Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.

Строение и функционирование детского речевого ап­парата и речевого аппарата взрослых существенно отли­чаются. У детей кора головного мозга еще недостаточно дифференцированна, бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях. Перифе­рический речевой аппарат еще не полностью сформиро­ван: недостаточно дифференцированны движения органов артикуляции» не отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и пе­риферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также чтобы ребенок слышал правильную речь. Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Для развития речи ребенка очень важно наличие полно­ценного слуха. Ребенок овладевает умением подчинять де­ятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, по­ступающим от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Даже небольшое снижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (когда наруша­ется произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй).

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них развивается так же» как и у нормально слышащих детей, но не получает подкрепле­ния со стороны слухового восприятия и постепенно угаса­ет. В таких случаях без специального педагогического воз­действия речь детей не развивается.

В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети сме­шивают одну фонему с другой, плохо понимают речь, не замечают своего неправильного произношения. Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, па­раллельно с формированием произношения. В норме ребе­нок к четырем годам овладевает умением различать на слух фонемы родного языка.

Зрение также имеет существенное значение в развитии речи детей. Важная роль зрительного анализатора в возник­новении речи и ее восприятии подтверждается тем, что сле­пые от рождения дети начинают говорить значительно поз­же. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторять их, хорошо под­ражает утрированным артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами, уча­ствующими в образовании речи, возникает система услов­ных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями (17).

Первично: образуются моторно-кинестетические ощущения , уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора образует связь между двигательным и акустическим образ­цом производимого звука.

Вторично: под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребенок приспосабливается к произношению окружающих. Из перво­начальных лепетных звуков возникают фонемы родного языка. Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологически обусловлен­ное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим яв­лением. В это время фиксируются основные речевые связи; пра­вильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: миелинизация мозговых путей заканчивается к 4,5 годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация мозго­вых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена, а до этого возраста высшая нервная деятельность очень пластична. Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологическую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступле­ния в школу, то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что> у многих из этих детей позднее возникают нарушепия чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недо­статки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить этот возраст пограничный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до поступления в школу их следует устранить логопедическими ме­рами.

Среди косноязычных детей в среднем было 63% мальчиков и 37% девочек.