В РАБОТЕ НАД РЕЧЬЮ ДЕТЕЙ

Многогранная работа учителя-дефектолога в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей в конечном счете преследует главную цель: используя специально организованные условия и сурдопедагогические приемы и методы, обеспечить речевое развитие детей с нарушенным слухом как неотъемлемую часть их гармоничного воспитания, как коммуникативный блок в структуре личности ребенка. С этим связаны возможности его дальнейшего обучения в школе, подготовка к будущей самостоятельной жизни в обществе.

На этом особо ответственном участке деятельности, который

в основном облекается в форму систематически организованных занятий с группой или подгруппой детей, наиболее полно проявляются индивидуальные педагогические способности учителя-дефектолога, его психологическая и лингвистическая подготовка.

Раскрывая сущность специальной методики обучения языку неслышащих детей, обычно представляют ее в трех ипостасях: как ремесло, как науку, как искусство. Действительно, успешная реализация методики требует от сурдопедагога некоторых специальных знаний и умений, освоение которых проходит через всю его жизнь. В этом деле далеко не все становятся мастерами высокого класса. Необходимо освоить совокупность некоторых специальных приемов обучения.

Подлинно научный интерес, своеобразная исследовательская жилка также необходима сурдопедагогу, поскольку он должен осмыслить сущность многих явлений, и прежде всего таких, как природа самого языка, его роль в социальном развитии человека, особенности психического развития при слуховых и речевых нарушениях, способы моделирования обходных, компенсаторных путей развития при различных патологических состояниях.

И наконец, педагогу, работающему с маленькими глухими или слабослышащими детьми, крайне необходимо поддерживать стойкий интерес к деятельности, к речи, ко всей окружающей действительности, развивать у детей воображение, фантазию, будить творческие силы. Для этого ему не обойтись без искусства перевоплощения, без умения образно представлять детям факты и события из жизни, без способности опираться на чувственный компонент при обучении детей некоторым знаниям и умениям.

Наиболее оптимальным сроком пребывания детей с нарушением слуха в дошкольном учреждении, дающим ощутимые результаты в слухоречевом развитии, является период их специального обучения от двух до семи лет, т. е. на протяжении пяти лет.

Специалисты, консультирующие детей, воспитываемых в домашних условиях, стремятся обеспечить им уровень развития не ниже воспитанников детского сада.

Некоторая часть детей по различным причинам включается в систему специального воспитания и обучения с опозданием, и нередко такие дети оказываются педагогически запущенными.

Общая стратегия коррекционного воздействия на таких детей заключается в восполнении способов действия с предметами, речевым материалом, присущих ранним стадиям развития, при прохождении программы, соответствующей их возрасту. В работе с детьми среднего или старшего дошкольного возраста, ранее не обучавшимися, предъявляется материал, рассчитанный именно на данный возраст, а не из программы ясельной или младшей группы. В структуре же знаний этих детей ранние фазы развития будут превращены в низшие уровни усвоения, поскольку в одном возрастном периоде допустимо совмещение нескольких стадий развития.

Часть материала при таком подходе может и старшими дошкольниками восприниматься на сенсорном уровне, усваиваться через подражание, через глобальное чтение, т. е. теми же способами, что и в младшем дошкольном возрасте. Но и само содержание, и объем материала потребуют от старших дошкольников более быстрого усвоения обобщенных способов действия, более осознанного усвоения речевых средств.

Таким образом, во всех случаях, когда возникает отклонение от общепринятой модели коррекционного воспитания, опирающейся на возрастную периодизацию развития, сурдопедагогу следует стремиться, не перескакивая через какие-то этапы, развивать все те качества и способности, которые необходимы для формирования способов усвоения знаний на последующих стадиях развития. При этом он должен четко представлять тот путь развития ребенка, который принят в коррекционном обучении в качестве типового. Именно поэтому далее будет раскрыт заложенный в действующих программах путь обучения дошкольников с оптимальным сроком их коррекционного воспитания, хотя в общей массе детей этой категории они не составляют большинства (поскольку еще не везде имеются ясельные группы). И все же намеченный путь может служить своеобразным эталоном, с которым можно соотносить различные варианты обучения (больше или меньше, раньше или позже, уровень выше или ниже).

Начиная обучать неслышащего ребенка речи, педагог прежде всего опирается на сложившиеся представления о сущности самого языка, о естественном ходе речевого развития детей, оценивает реальные возможности каждого ребенка. Принимается определенная точка отсчета, от которой прокладываются прямые или обходные пути развития. Сурдопедагог приступает к реализации наиболее целесообразного и обоснованного методического подхода к обучению группы детей с той или иной степенью потери слуха.

Приведем некоторые отправные положения, касающиеся предмета изучения и объекта обучения. Этими положениями определяются основные направления работы по речевому развитию детей с нарушением слуха.

Речь — это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но связана с сознанием в целом. Без языка, без речи у человека нет ни сознания, ни самосознания. Сознание представляет собой высшую форму психической деятельности человека. Речь пронизывает собой процесс формирования всех психических функций. Главная функция речи — коммуникативная. Использование речи как средства общения включает в себя функции ее как средства выражения и как средства воздействия.

Общение в современных человековедческих науках рассматривается как фундаментальный, конструктивный и результативный элемент культуры, как проявление свойственного человеку родового качества социальности. Следовательно, развитие словесных форм общения и есть основной путь очеловечивания неслышащего ребенка, его воспитания как существа социального.

Общение развивается в процессе коллективной практической деятельности. Совместная практическая деятельность ребенка со взрослым — основной способ развития речевого общения. Предпосылки к общению ребенка со взрослым при нормальном слухе закладываются в раннем детстве и выражаются в реакциях сосредоточения при контактах с лицами, ухаживающими за ребенком, в «комплексе оживления», возникающем к четырехмесячному возрасту. Дальнейшее развитие контактов в раннем возрасте имеет форму предметно-действенного общения, включенного в совместную манипуляторную и игровую деятельность ребенка со взрослым.

Речевые средства, используемые в общении, вначале выступают у ребенка в дословесной форме (эмоциональные крики, гуление, лепет), затем идет усвоение первых слов, играющих роль слов-предложений, и, наконец, структурно речь приближается к фразовому оформлению высказывания. На всех этапах овладения речью идет постепенное развитие словесных значений.

Генетические корни языка возникают не в самом языке, а в простейших формах предметной деятельности ребенка, в которой начинают зарождаться различные виды знаковых систем — символическая, графическая, образная и их предметное содержание. Язык, как известно, также представляет собой знаковую систему. Слово можно трактовать как условный знак, как единство знака и значения, т. е. чувственного образа (слухового, зрительного, двигательного) и семантического (смыслового) содержания.

Особая роль для развития знаковой функции сознания отводится игре, рисованию и всему тому, что ведет к пониманию знакового смысла при замене одних предметов другими или их графическими построениями, через них идет насыщение значения слова знаковым смыслом, расширение представлений детей о разных свойствах предметов. Словесное содержание по-новому трансформируется через опосредованную изображением, графическим построением связь предмета и слова.

Символическая (знаковая) функция естественным путем развивается через использование предметов-заместителей в игре, моделей, схем, каракулей в изобразительной или конструктивной деятельности.

Употребление слова как символа предмета, как его заместителя подготавливает базу для развития понятийного мышления. Слово связано с предметом не напрямую, а через обобщенное представление о предметах определенной группы. Эта связь является опосредованной, поскольку между предметом и словом возникает обобщенное семантическое содержание. По мере развития обобщений возникают разные уровни раскрытия значения слова. Это происходит благодаря сосуществованию практической деятельности (соотнесению слов с объектами, их свойствами и действиями) и обобщению (соотнесению одних словесных значений с другими в речевом потоке).

Низшей ступенью развития значения словесных знаков является предметная отнесенность. Более высокая ступень — употребление слова в его понятийной определенности, когда его значение раскрывается через контекст, через связи с другими словами. Это становится возможным уже при внеситуативном общении. Высшая ступень развития значения — усвоение смысла слова, что достигается через сознательное его употребление в речи и личностное отношение к высказываемому содержанию. В последнем случае учитывается обычно и контекст, и подтекст, и жизненный опыт, и установка на собеседника и т. п.

При естественном ходе речевого развития ребенок учится пользоваться средствами языка, не изучая его, а присваивая эти средства в процессе общения со взрослым и сверстниками. Язык усваивается подражанием. Использование языка для ребенка — это практически усваиваемый, новый, социальный в своей основе способ обращения с предметами посредством слова. И только после практического овладения речью слышащие дети начинают осознавать языковое строение, изучать язык как особую систему, где приняты свои нормы и правила. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития играет слух, так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке. Эта звуковая форма и выступает как особый знак, метка реальных предметов. Слуховое восприятие становится поводом для развития речедвижений, для говорения.

Ранняя потеря слуха или глубокое его нарушение в дословесный период речевого развития ребенка, а также на этапе усвоения первых слов коренным образом меняет весь ход дальнейшего психического развития ребенка.

Нарушение слуховой функции имеет системный характер. Снижение слуха влечет за собой цепь последующих нарушений. При нарушенном слухе, т. е. при глухоте и тяжелой тугоухости, имеют место недоразвитие или полное отсутствие речи, обеднение всей речемыслительной деятельности, нарушение ориентировки в предметной действительности, искажение представлений о социальном окружении, нарушение потребностно-мотивационного плана деятельности и в итоге — ущербное развитие личности в целом. Без коррекционного воздействия указанные отклонения в развитии порождают дополнительные трудности в освоении социального опыта.

Коррекционно- восстановительная работа, направленная на обучение словесной речи, лишь условно может обозначать как сферу своего прямого воздействия именно речь. Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития. Например, надо специально развивать движение, способность к осознанному подражанию и др.

Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою особую основу для развития.

Под речью нельзя понимать только процесс говорения, хотя в обыденном представлении все трудности глухого или слабослышащего связывают лишь с восприятием и устным воспроизведением словесного материала.

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказывания, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Говорящий, воспринимая речевое высказывание или давая ответную речевую реакцию, учитывает ситуацию или контекст, опирается на свой прошлый опыт, имеет установку на конкретного собеседника. Все это влияет на выбор речевых средств и на форму выражения.

Функционирование всех компонентов речи образует сложный речевой механизм.

Приступая к обучению речи детей с нарушением слуха, сурдопедагог руководствуется тремя основными ориентирами.

1. Главная особенность речи глухого или слабослышащего, каким бы ни был исходный уровень речевого развития (голосовые реакции, непроизвольное артикулирование, неотнесенный лепет, усеченные слова, короткая фраза, приближенное произнесение речевого материала при сопряженно-отраженном проговаривании и др.), заключается в невозможности дальнейшего успешного продвижения в овладении языком без специального обучения (даже при достаточно высоком развивающем потенциале речевой среды). Речь при нарушенном слухе спонтанно не развивается.

2. Ранний возраст, в котором начинается коррекционно-воспитательная работа с глухим или слабослышащим ребенком, позволяет наиболее полно использовать сензитивный период для овладения речью, а также применять методы обучения, совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку способностей и умений.

Методика формирования речи именно применительно к дошкольникам может быть представлена в наиболее развернутом виде, поскольку все ее составные части соотносятся с теми условиями и предпосылками, которые свойственны естественному ходу речевого развития. Формирование этих предпосылок преднамеренно программируется с учетом сензитивности возрастных периодов.

3. Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в действии, должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке, продуктивной с точки зрения поставленных задач, научно обоснованной модели его описания.