РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Используя языковую способность, формируя и развивая ее как комплексное образование, необходимо само обучение неслышащих детей языку строить как процесс, как функционирование разных видов речевой деятельности.

В методике обучения дошкольников с нарушенным слухом предусматривается развитие следующих видов речевой деятельности: говорение, письмо, дактилирование, слушание, слухо - зрительное

восприятие устной речи, зрительное восприятие с руки, чтение, складывание из разрезной азбуки.

Одни виды речевой деятельности имеют приоритетное значение (говорение, слушание, слухо- зрительное восприятие), другие играют вспомогательную роль (чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание из разрезной азбуки).

Вопрос о соотношении форм речи решается таким образом, что обучение устной речи и восприятию речи говорящего вводится изначально и проходит интенсивно до перехода детей в школу, а письмо, чтение, дактилирование подключаются в целях более точной передачи звуко- буквенной структуры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как дополнительная опора для восприятия, воспроизведения, запоминания речевого материала.

В программах и методических рекомендациях раскрывается примерное соотношение форм словесной речи для каждого этапа обучения. Взаимосвязи всех видов речевой деятельности не являются застывшими, они динамичны, так как возможности детей неодинаковы и приходится учитывать множество факторов (состояние слуха и зрения, время и причины потери слуха, состояние речевой среды, предпосылки к овладению речью и т. д.).

Увеличение объема письменной речи (материала, предъявляемого на табличках) и дактилирования неправомерно без массированного использования таких видов речевой деятельности, как говорение, слушание и слухо- зрительное восприятие речи говорящего. Игнорирование же письма, чтения, дактилирования также может привести к снижению качества проговаривания и восприятия обращенной к ребенку речи.

От правильного соотношения форм речи в обучении в конечном счете зависит не только объем усвоенных речевых средств, но и их оборачиваемость, частота применения в речевой практике.

Соотношение форм речи по возрастным этапам при обучении глухих дошкольников может быть представлено схематически следующим образом.

I. При пятилетнем сроке обучения:

от двух до четырех лет — слушание; слухо- зрительное восприятие + приближенное проговаривание; глобальное чтение с табличек + письмо отдельных слов по образцу и с помощью;

от четырех до пяти лет — слушание, слухо- зрительное восприятие + говорение с уточнением; аналитическое чтение с табличек, дактилирование, письмо знакомых слов с опорой на дактилирование, на табличку;

от пяти до семи лет — слушание, слухо- зрительное восприятие, восприятие с руки, аналитическое чтение + говорение с

использованием всех отработанных фонетических элементов, письмо самостоятельное с дактильным контролем, дактилирование трудных слов.

II. При укороченных сроках обучения:

от четырех с половиной до пяти лет — слухо-зрительное восприятие речи говорящего, зрительное восприятие дактильно-письменных табличек, приближенное проговаривание, письмо отдельных слов с опорой на табличку и собственное дактилирование, складывание из разрезной азбуки с опорой на образец;

от пяти до семи лет — слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение аналитическое, восприятие устно-дактильного проговаривания, говорение с использованием отработанных фонетических элементов, написание слов и фраз с опорой на дактилирование и самостоятельное складывание из разрезной азбуки.

Что касается слабослышащих дошкольников, то при разных исходных уровнях речевого развития письмо, чтение, складывание из разрезной азбуки, а также дактилирование подключаются тогда, когда возникает необходимость ускорить процесс аналитического восприятия речевого материала или добиваться уточненного восприятия структуры слова.

Если объем речи достаточно быстро возрастает, то необходимость коррекции звукопроизношения, т. е. членения слова, или более точного восприятия состава его возникает на более ранних этапах обучения, чем у глухих детей. Иными словами, место вспомогательных форм речи следует находить с учетом необходимости помогать развитию ведущих видов речевой деятельности. Во всех случаях важно иметь в виду, что ни письменная форма речи, ни дактилирование не должны выступать вместо говорения и слухо-зрительного восприятия, должны не заслонять собой устную речь, а, наоборот, всячески способствовать ее поддержанию, уточнению, актуализации.

Обучая детей разным видам речевой деятельности (поскольку при значительном снижении слуха ни один из них не развивается спонтанно, а при тугоухости может развиваться весьма своеобразно и ущербно), сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой специфической деятельности. Каждый из видов речевой деятельности осуществляется особыми способами, для чего необходимо обучить детей совокупности

действий — артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилировании, специфическим приемам письма, глобального и аналитического чтения и т. д. Все это составляет операционально-техническую сторону речевой деятельности. Каждое речевое движение при отработке данного компонента речевой деятельности требует особого внимания.

Последовательность отработки каждого фонетического элемента говорения и формирования способов слушания изложена в соответствующем разделе данной книги. Важно лишь заметить, что не меньшего внимания и особой квалификации требует от педагога обучение технике дактилирования, письма, чтения.