Выполнение изображений по словесному заданию взрослого

Оно доступно детям уже в среднем дошкольном возрасте. По словесной просьбе они рисуют и лепят по представлению, изображая объекты, рисовать и лепить которые учились на занятиях. В старших группах словесные задания дают детям и на сюжетном, и на сюжетно-тематическом рисовании (например, при иллюстрировании знакомых сказок, рассказов, при выполнении рисунков по содержанию сюжетно-ролевых игр, утренников и пр.).

К третьему году обучения дети приобретают достаточно большой изобразительный опыт, накапливают определенный запас графических образов, умеют ориентироваться в пространстве листа бумаги, располагать изображения по одной линии и равномерно распределять их на листе. Все это необходимо для сюжетного изображения.

Однако при планировании таких занятий педагог не ограничивает выбор тематики теми умениями, которые уже есть у воспитанников. Изобразительный опыт учитывается им, но не является решающим при выборе того или иного сюжетного содержания. Педагог стремится к тому, чтобы дети смело брались за изображение незнакомых по предыдущему опыту объектов, если предлагаемое содержание вызывает у них особый интерес и положительный эмоциональный отклик.

Содержание предполагаемой работы должно нравиться детям, вызывать у них положительное отношение. Например, надо провести занятие по иллюстрированию сказки.

Педагог заранее читает сказку и делит ее на шесть частей (по числу детей в подгруппе). Текст сказки он дает в переложении. Каждый фрагмент должен представлять собой законченный отрывок, в котором ясно виден общий смысл ситуации, его эмоциональная окраска. Прослушав отрывок, ребенок должен «увидеть», представить картину происходящего в целом. Одновременно текст должен максимально конкретизировать предметное содержание будущего изображения (не просто перечислить объекты, а назвать их в тексте).

Занятие начинается с рассказывания сказки воспитателем. При этом он говорит очень выразительно, используя диалоги персонажей, входя каждый раз в образ нужного персонажа. Закончив рассказывать отрывок, взрослый обращается к одному из детей: «Ты будешь об этом рисовать. Хочешь?» — и продолжает рассказывать. При распределении фрагментов учитываются возможности каждого ребенка, подбираются посильные задания. Пока сказка не окончена, никто не рисует— все слушают. Потом приступают к работе. Если ребенок забыл свой фрагмент (что бывает крайне редко), ему напоминают основное содержание.

Организация начального этапа занятия требует от педагога значительной эмоциональной отдачи. Именно в подготовительный период у детей формируется интерес и адекватное отношение к тому, что предстоит рисовать. Поэтому важно, чтобы ребенок почувствовал общее эмоциональное настроение как всей сказки, так и той части, содержание которой он должен отразить в рисунке. Общая эмоциональная окраска ситуации в значительной степени обусловливают и выбор изобразительных средств, которые использует ребенок для раскрытия намеченного содержания.

Когда начальный этап занятия организован и проведен сухо, фрагменты сказки распределены только как обычные задания, без должного раскрытия эмоционального настроя ситуации, дети выполняют скучные, бедные по содержанию изображения с рядоположенными предметами. При этом внимание их сосредоточено в основном на изображении отдельных объектов, на чрезмерно тщательном прорисовывании деталей и пр. Отображение же общего содержания, его эмоциональной окраски как бы ускользает из поля зрения.

Словесное руководство детьми в процессе сюжетного рисования

осуществляется так же, как в процессе сюжетно-ролевой игры: не путем прямого инструктирования, а исходя из смысла изображаемого. (Например, изобразив девочку и волка, ребенок останавливается и прекращает рисовать. Взрослый напоминает ему, что девочка встретила волка в очень густом и страшном лесу, где росли высокие, закрывающие солнце деревья, что нужно нарисовать, как девочке было страшно, как она испугалась.) На таких занятиях не используют никаких образцов. Педагог все время поощряет попытки детей находить самостоятельные изобразительные решения. Так же положительно оценивается и стремление воспитанников привнести в рисунок соответствующие основному содержанию дополнения.

Когда рисунки готовы, их сшивают в книжку. Педагог вместе с детьми перелистывает страницы книжки, рассматривает иллюстрации. Дети рассказывают о содержании каждого рисунка. В качестве материала для таких занятий можно брать не только сказки. Продуктивно, интересно и с большим эмоциональным откликом проходит рисование на темы: «Приключения Деда Мороза и Снегурочки», «Наша Таня заболела», «Мы играем в магазин», «День рождения у Сережи», «Мы трудимся на участке (в группе)», «Наш день в детском саду», «Экскурсия в парк», «Что мы видели на улице» и т. д. В процессе графического отображения своих впечатлений ребенок по-новому, осмысливает свой собственный жизненный опыт, осознает себя среди взрослых и товарищей.

Итак, становление изобразительной деятельности у умственно отсталых детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно затруднено в силу имеющегося у них недоразвития восприятия, мышления, речи, ведущей деятельности — игры, зрительно-двигательной координации. Успехи же в этом сложном процессе в решающей степени определяются качеством педагогического воздействия со стороны взрослого. Поэтому так важно вдумчиво производить отбор приемов и методов руководства детьми на разных этапах дошкольного детства, чтобы они оказались способны не только воспроизводить знакомые изображения, но и отражать в разной форме свой жизненный, бытовой, игровой, познавательный опыт. Это позволит сделать изобразительную деятельность интересным занятием для ребенка и одновременно решить в комплексе задачи его сенсорного, умственного, нравственно-трудового воспитания, поддержать готовность к дальнейшему обучению в школе.