Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ДЛЯ псих°л

ся

ульптуру).

ДЛЯ псих°логии воспитания являет ИЛИ воспить1вающий, эксперимент в

туемого вГ воспитание ВообшР ная или ;

исследователя на испы-.__ сочетаются эксперимент и

воспитание. Вообще, он организуется как игровая, учеб­ная или трудовая деятельность, в которую "встраивает­ся" испытываемый способ воспитания.

С помощью формирующего эксперимента изучается эффективность тех или иных воспитывающих воздействий (приемов, методов, стимулов, форм организации воспи­тательной работы). Примером формирующего экспери­мента является вышеописанный эксперимент, направлен­ный на изучение зависимости между ожиданиями учи­телей и успеваемостью учащихся. Таким же путем были изучены способы формирования у детей организованнос­ти (Н.Ф.Прокина), механизмы воздействия коллектива на личность (Т.Е.Конникова), роль полномочий коллекти­ва в формировании качеств личности (Н.И.Берегуленко). Формирующим экспериментом следует считать и психо­логический тренинг, если он сочетается с диагностирую­щими методиками.

до начала формирующего эксперимента и после оконча­ния его в обеих группах производится тестирование по одним и тем же показателям и с помощью одних и тех же способов оценивания. Такими показателями могут быть самооценка, социометрический статус, уровень субъективного контроля, тревожность или другие пси­хические образования.

Результаты эксперимента анализируют с качествен­ной и количественной стороны. О качественных изме­нениях обычно свидетельствуют наблюдения эксперимен­татора и высказывания испытуемых, о количественных — измерения, оцениваемые по той или иной шкале. Без учета данных наблюдения и опроса количественные по­казатели могут быть неверно истолкованы. Кроме этих показателей анализируются корреляционные и другие

связи.

С помощью корреляционного анализа, например, мож­но выявить форму, знак и тесноту связи между самими психическими образованиями. Ведь в психике человека многое взаимосвязано, порождено одними и теми же вне­шними условиями. Так, например, черты характера тесно связаны, коррелируют между собой, образуют своего рода плеяды. В исследовании украинского психолога В.И.Абраменко, например, было установлено, что у под-

ростков с развитым характером ответственность тесно свя зана с чувством коллективизма, справедливости, трудо­любием (коэффициенты корреляции соответственно рак. ны 0,60, 0,58, и 0,60, т. е- достаточно высоки). Такие подростки выделяются особой приверженностью к учеб­ному и внеучебному труду, добросовестным выполнени­ем заданий и поручений.



Аналогичные связи были выявлены и между други­ми особенностями характера: самостоятельностью и на­стойчивостью, целеустремленностью и инициативностью, откровенностью и отзывчивостью, откровенностью и не­жностью. У перечисленных пар особенностей как бы об­щие психологические "корни". Знание того, какая черта характера с какой другой его чертой связана, может ска­зать многое воспитателю. По наличию какой-то одной черты он сможет предсказать существование в характере ребенка другой, более глубоко "спрятанной", или через формирование одной черты, более доступной в данных условиях, стимулировать развитие другой.

В исследованиях проблем, относящихся к формиро­ванию личности в процессе воспитания, широко исполь­зуется опрос в форме беседы, анкетирования. Так, на­пример, опрос применяется для изучения интересов и других мотивов поведения, проблем учащихся, вызыва­ющих тревогу, предпочитаемых занятий, особенностей характера, темперамента и для отбора оптимальных форм подкрепления (одобрения, наказания и др.). При составле­нии характеристик школьников нельзя обойтись без бесе­ды с классным руководителем, а иногда и с родителями. Беседе предшествует тщательная разработка гипотезы исследования, постановка целей и задач его, составление системы вопросов. К проведению беседы и формулирова­нию вопросов предъявляется ряд требований. Например, после установления тесного контакта с собеседником бесе­да должна проводиться по заранее составленному плану, в благожелательной обстановке. Вопросы должны быть по­нятными, недвусмысленными и не внушать тот или иной ответ. Тема беседы заранее изучается по литературным данным, что помогает избежать ее дублирования, более четко сформулировать проблему и саму цель.



Беседа иногда проводится в форме письменного опро­са, особенно тогда, когда требуется быстро накопить боль­шое количество фактического материала. В качестве при­мера можно привести опрос, проведенный рязанским

психологом В.Г.Хроменковым. Учащихся 6-го класса опрашивали, какое из воздействий в школе оказывает на них более сильное влияние. Из трех возможных отве­тов они должны были остановить свой выбор на каком-то одном. Были получены следующие результаты:

1. Я сильнее всего переживаю, когда мои действия осуждает коллектив класса, — 70 %.

2. Мне бывает неудобно, когда меня осуждает учи­тель, -25 %.

3. Мне одинаково стыдно, когда меня осуждает класс и когда ругает учитель, — 5 %.

Из этих данных видно, что мнение и санкции кол­лектива оказывают решающее влияние на формирова­ние личности подростка.

Для изучения и оценки отдельных свойств и прояв­лений личности, отбора оптимальных форм подкрепле­ния опрос проводится с помощью незаконченных пред­ложений типа: "Больше всего я люблю заниматься...", "Я сделаю все возможное, чтобы раздобыть..." (испытуе­мый должен закончить предложение). Начало предложе­ний формулируется так, чтобы спровоцировать испытуе­мого на ответы, относящиеся к исследуемой проблеме.

Для получения первичной информации по исследуе­мой проблеме широко используется анкетирование. Чаще всего анкета применяется для выявления отношения оп­рашиваемых к чему-либо, оценок тех или иных собы­тий, форм воспитания, изучения предпочтений в какой-либо области. Например, к анкете прибегают при изуче­нии мотивов выбора профессии школьниками, их интере­сов, мнений по некоторым вопросам культуры и жизни.

В ряде случаев с целью получения более полной ин­формации в анкету включается шкала полярных баллов. Например, при исследовании профессиональных намере­ний предлагают указать степень привлекательности каж­дой из предложенных в списке профессий по следующей шкале баллов: очень нравится — 6; нравится — 5; больше нравится, чем не нравится, — 4; больше не нравится, чем нравится, — 3; не нравится — 2; очень не нравится — 1.

При анкетировании важно обеспечить искренность ответов опрашиваемых, что достигается тщательно про­думанным инструктажем респондентов, указанием на научную важность опроса, а также обещанием гаранти­ровать тайну ответов.

Основным недостатком анкет является то, что полу ченные данные не допускают дифференцированного ана лиза, не удается (особенно это касается анонимных ан кет) соотнести ответы с реальным поведением испытур мых, проверить достоверность их ответов. Влияние эти* фактов можно ослабить, если провести опрос в хорошс известном коллективе.

Для психологического изучения личности школьнк ка часто используют метод обобщения независимых ха рактеристик. Он предусматривает сбор и обобщение све дений о школьнике, получаемых от разных лиц. При этом опираются на определенные опросники, уточняющие ус ловия, в которых оцениваемое качество наиболее отчет ливо проявляется. Этот метод впервые введен в обиход К.К.Платоновым.

Так как в различных условиях черты характера, свой ства темперамента, интересы и другие свойства личное ти проявляются по-разному, то сведения получают от лиц, которые чаще других общаются с изучаемым лицом в различных видах деятельности, — классного руководите­ля, преподавателя труда, руководителя кружка, старо сты класса и др.

Оценки этих лиц, естественно, будут разными. Это обстоятельство не недостаток, а достоинство данного ме­тода, так как наблюдения проводятся в различных ви­дах деятельности. Они позволяют более глубоко и полно охарактеризовать личность, определить зону ее ближай­шего развития. Так, с помощью этого метода можно изу­чить особенности профессиональных интересов, выявить ту деятельность, в которой они наиболее отчетливо про­являются, и в конечном счете наметить оптимальный путь их развития.

Новые возможности для изучения проблем формиро­вания личности в коллективе открылись в связи с разра­боткой американским психологом Д.Морено социомет­рического метода. Более доступным стало изучение про­цесса социализации личности, тех социально-психологи­ческих факторов, под влиянием которых образуются ее особенности, механизмов этого процесса.

Одним из первых в СССР социометрический метод применил Я.Л.Коломинский. Он же предложил ориги­нальную методику "выбор действием", в которой выбор товарища по предложенному критерию осуществляется действием. Поскольку процедура социометрии широко

описана в литературе, здесь приведем только в качестве примера некоторые результаты, которые получены с ее помощью и которые могут помочь оптимизировать вос­питательный процесс в школе. Это прежде всего уста­новление таких феноменов, как совместимость членов группы; референтные (эталонные) группы, чьи нормы, установки являются для личности мотивом поведения; социальные и ролевые, ожидания, определяемые группо­выми нормами и правилами; идентификация, находящая свое выражение в отождествлении себя с членами груп­пы. Были разработаны способы количественного выра­жения положения личности в группе — ее престижа.

Для изучения направленности личности, ее домини­рующих мотивов, интересов, склонностей, стремлений, черт характера используются проективные методы. В основе этих тестов лежит неосознаваемый человеком фе­номен проекции, т.е. приписывания другим людям сво­их черт, стремлений, интересов, настроений и т.д. На­пример, испытуемому предлагается картинка, на кото­рой изображены предметы и действующие лица, но изоб­раженная ситуация неопределенна. Испытуемый должен сказать, что, по его мнению, происходит теперь и что произойдет в дальнейшем (рис. 5, 6).

Преимущество проективных методов перед остальны­ми методами состоит в том, что с их помощью можно ослабить осложняющее и противодействующее влияние других мотивов, и в особенности опасения испытуемого за свою репутацию, и благодаря этому выявить скрытые мотивы (испытуемый изображает сцену, определяет смысл той или иной ситуации, не предполагая, что по его вы­сказываниям можно судить о его мотивах).

В качестве примера проективного теста можно приве­сти следующий. Для изучения предметного содержания доминирующих мотивов учащихся с различным уровнем развития склонности к профессионально-трудовой дея­тельности А.Б.Орлов предлагал испытуемым тест из 6 кар­точек, на каждой из которых давалось описание типично­го состояния предполагаемого героя рассказа (успех, не­успех, уверенность, сомнение, решение проблемы, нере­шенная проблема).

Содержание карточек являлось весьма неопределен­ным с точки зрения конкретных данных о герое, особен­ностях сложившейся сюжетной ситуации, ее прошлом, настоящем и будущем. Задача испытуемого состояла в

Рис. 5. Пример теста на взаимопонимание

Рис. 6. Пример теста для изучения взаимопомощи

лоопределении этих моментов и составлении небольшого оассказа по каждой карточке. По содержанию рассказа автор затем определял предметное содержание домини­рующего мотива деятельности (профессиональная деятель­ность, досуг) и другие особенности.

Существенным недостатком проективных тестов яв­ляется трудность истолкования их результатов. Изобра­жаемый испытуемым образ может иметь несколько раз­личных значений. Поэтому его истолкование всегда стра­дает некоторой субъективностью и произвольностью.

Важнейшим способом получения информации о ре­бенке является метод психологического анамнеза. Суть его состоит в выяснении истории развития ребенка через сбор сведений об условиях его жизни, учебы, о характе­ре и степени влияния их на него, о сложившихся у него потребностях, интересах, взаимоотношениях и т.д. Анам­нез осуществляется в процессе бесед с ребенком, его ро­дителями, учителями-предметниками. Особое внимание при этом уделяется социальной ситуации развития ре­бенка уровню развития его познавательной деятельнос­ти и эмоциональной сферы, адаптации к тем или иным школьным условиям, особенностям общения с ровесни­ками, отношениям с учителями.

Сравнивая собранные сведения с тем, что типично для новообразований данного возраста, можно более правиль­но оценить и истолковать наличное состояние развития ребенка, потенциал его развития в целом.

2. Методы изучения учащегося как субъекта воспитания

Под субъектом в психологии понимается активно действующий человек или коллектив. Человек является субъектом, если он осознает себя как причину того, что происходит с ним и вокруг него. Когда учащийся прояв­ляет активность в изменении, совершенствовании себя, в состоянии отвечать за свои действия, дать отчет о них, он выступает субъектом воспитания себя.

Методы изучения учащегося как субъекта воспита­ния разработаны недостаточно. Еще в меньшей мере из­вестны способы развития учащегося как носителя актив­ности с такой направленностью, обучения его умениям

реализовать эту активность в целях самопознания и са­мосовершенствования. Поэтому развитие школьника как субъекта формирования своей личности, способностей, воли обычно происходит стихийно, в лучшем случае при­мерно следующим образом. Читая книги, наблюдая за поведением других людей и за самим собой, школьник постепенно познает свои возможности и научается воз­действовать на самого себя. Так, он может заставить себя хорошо выучить урок по предмету, который не особенно его интересует, избавиться от дурной привычки, развить свое внимание, улучшить память.

Словами Ф.И.Тютчева о нем можно сказать:

Счастлив тот, кто точку Архимеда Сумел сыскать в себе самом.

Здесь будут описаны некоторые из тех методов и ме тодик, которые разработаны для других целей, но полу чаемая с их помощью информация позволяет понять, в какой мере учащийся сам является причиной происхо­дящих с ним изменений, готов самостоятельно ставить перед собой цели по самосовершенствованию, умеет реа­лизовать их.

К таким методам относится опрос испытуемых по по­воду способов самостимулирования. Так, В.И.Селиванов изучал средства, которые используют студенты в труд­ных ситуациях для стимулирования своего волевого уси­лия. С этой целью был проведен опрос студентов. Им предложили для анализа две ситуации, одна из которых была связана с физической, а другая — с умственной ра­ботой. Студенты назвали более тридцати различных при­емов сознательного торможения ненужных психических состояний (волнения, растерянности и др.) и целесооб­разной стимуляции волевых усилий1. Наиболее распрос­траненные из них: мысленное подбадривание себя, при­поминание примеров мужественных людей, сравнение себя с другими и внушение себе: "Чем я хуже других!", успокоение самого себя.

Содержательные сведения о ребенке как субъекте вос­питания можно получить, изучая его опыт поведения в сложных ситуациях межличностного взаимодействия.

1 Селиванов В. И. Воспитание воли в условиях соединения обуче­ния с производительным трудом. М., 1980. С. 88-89.

Техника оценочной решетки, разработанная американс­ким психологом К.Томасом, например, позволяет выя­вить предпочитаемые испытуемым формы и способы по­ведения в ситуации конфликта. Опросник содержит пять разделов: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Сотрудничество, в частности, характеризуют такие утверждения: "Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у дру­гого", "Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разно­гласия", "Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению вопроса".

О предпочтении испытуемым такой формы поведения, как приспособление, будет свидетельствовать выбор им суждений типа "Я стараюсь не задеть чувств другого че­ловека", "Стараюсь успокоить другого человека и сохра­нить наши отношения"1. О склонности к компромиссу свидетельствуют следующие суждения: "Я стараюсь найти компромиссное решение", "Считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого", "Даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет навстречу", "Я предлагаю среднюю позицию".

Избегание как форма поведения в опроснике пред­ставлено такими суждениями: "Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса", "Я стараюсь избежать не­приятности для себя", "Стараюсь отложить решение спор­ного вопроса, чтобы со временем решить его окончатель­но", "Стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения".

Как видно из приведенных примеров, в суждениях идет речь о действиях испытуемого, направленных не только на поведение другого, но и на свое. Успешный выход из конфликтной ситуации, естественно, ведет к закреплению у школьника использованного им способа поведения.

Достаточно полно учащийся проявляет себя как субъект воспитания в тех целях, которые он ставит пе­ред собой и к достижению которых стремится. Мы име­ем в виду содержание и уровень его притязаний. Когда учащийся под влиянием очередного успеха выбирает но­вую, более сложную цель, он несомненно встречается с

1 Описание опросника К.Томаса см. в кн.: Марищук ВЛ. и др. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984. С. 70-73.

3- Зак. 5085

новыми трудностями и противоречиями и, следователь­но, проявляет дополнительные усилия, преодолевает, так сказать, самого себя (лень, утомление, соблазны, неуме­ние и т. д.). Благодаря этой зависимости происходит са­моразвитие учащегося.

Об уровне притязаний конкретного ученика в учеб­ной деятельности можно узнать из опроса его об ожидае­мых оценках (за четверть, год), о желаемом и прогнози­руемом им мнении группы о нем. В последнем случае используют результаты, полученные с помощью социо­метрии. Совпадение результатов с мнением группы яв­ляется показателем того, что уровень притязаний данно­го учащегося адекватен его возможностям. В свою оче­редь, уровень притязаний формируется на основе само­оценки сил и возможностей, а также достижений в той или иной деятельности.

В психологии самооценку обычно изучают через ран­жирование испытуемым предложенного списка качеств в соответствии с той мерой, в какой они ему нравятся, кажутся более значимыми для него, и сопоставление с тем, как ранжирует испытуемый те же качества относи тельно самого себя, в какой мере они, по его мнению, ему присущи в действительности. Затем вычисляют раз­ницу между желаемым и реальным (по мнению испыту­емого) уровнем развития каждого качества, возводят ее в квадрат и определяют общую сумму. Далее по соответ­ствующей формуле находят коэффициент корреляции. Чем больше этот коэффициент приближается к единице, тем более высокая самооценка личности присуща данно­му испытуемому. Сравнение этой самооценки с тем, как оценивают испытуемого педагоги или группа, показыва­ет, насколько она объективна, близка к реальной. Более подробно эта методика описана в учебном пособии под редакцией А. В. Петровского "Практические занятия по психологии" (М., 1972).

Нами разработана и опробована методика изучения самооценки своих достижений в конкретной деятельнос­ти. Получаемую при этом самооценку мы предложили назвать частной. Основную суть этой методики состав­ляет оценивание себя через сравнение с другими (обычно одноклассниками). Испытуемым предлагается оценить по сравнению со своими успехи других учащихся в учении, трудовом обучении, овладении профессией и т. д. При этом в списке учащихся они отмечают тех, кто, напри-

мер» учится более успешно, чем они сами. Таким обра­зом, каждый оценивает себя и других, так как одних учащихся он располагает перед собой, а других — за со­бой. Но эта самооценка проводится не прямо, а косвен­но. По числу учащихся, которых испытуемый поставил впереди себя, определяется его место по самооценке, а по числу соучеников, которые оценили свои успехи выше своих, — место по оценке. Сопоставляя самооценку и оцен­ку, можно выявить, какая тенденция свойственна данно­му испытуемому — завышать, занижать самооценку или же ориентироваться на оценку соучеников (или педагога).

Сопоставляя частные самооценки ученика в различ­ных видах деятельности, можно определить более точно зону его ближайшего развития, к какому виду деятель­ности он относится более положительно. Ведь более вы­сокие самооценки обычно связаны с более положитель­ными отношениями к деятельности.

Что стоит за высокой самооценкой личности? Преж­де всего выбор и постановка высоких целей, положитель­ное отношение к соответствующей деятельности, уверен­ность в своих силах. Однако слишком высокая самооцен­ка, если она заметно расходится с реальными возможно­стями учащегося, по мнению многих психологов, чрева­та осложнением отношений с другими членами коллек­тива и ведет к развитию самоуверенности. Знание и учет общей и частных самооценок учащегося лежит в основе индивидуального подхода к нему.

Ценную информацию о том, в какой мере учащийся является субъектом формирования своей личности, мо­жет дать изучение его уровня субъективного контроля (УСК). С помощью личностного опросника Е.Ф.Бажина и др., например, можно выявить, в какой степени и в каких сферах учащийся принимает на себя ответствен­ность за исход событий, понимает, что они — результат его собственных действий, насколько контролирует свое поведение в значимых ситуациях (при заболевании, не-УДачах в учении, в общении со сверстниками и другими людьми и т. п.)1.

Проведенное нами исследование показало, что не все Учащиеся берут на себя ответственность за достижения и неудачи в учении, в межличностных отношениях и т. д.

1Бажин Е. Ф., Голынкин Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования Уровня субъективного контроля // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3.

(табл. 1). В исследовании также установлено, что УСК у мальчиков выше, чем у девочек. Наиболее значительны эти различия в области здоровья, наименьшие — в сфере достижений. Так, в первом случае в среднем на одного мальчика приходится 85 % интернальных ответов (от­ветственность за свое здоровье берут на себя), а на одну девочку — 52 % (из 100 % возможных). В сфере дости­жений соответственно 76 и 63 %.

Таблица ! Уровень субъективного контроля старших школьников (N=74)

 

Утверждения, предложенные для ответов Число учащихся (в %), которые ответствен ность
берут на себя возлагают на других или на обстоятельства
1. Мои отметки в школе чаще зависят от случайных обсто­ятельств (например, настро­ения учителя), чем от моих собственных усилий 2. Большинство моих неудач в школе происходит от неуме­ния, незнания или лени и мало зависят от везения или невезения 3. В конфликтах я чаще чув­ствую вину за собой, чем воз­лагаю ее на других 4. Мне всегда трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим 5. Болезнь— дело случая; если уж суждено заболеть, то ни­чего не поделаешь 71,6 73 52,7 32,4 47,3 28,4 27 47,3 67,6 52,7

Важнейшим побуждением человека к активности, как известно, являются его интересы и устремления. Для выявления их у учащихся Г.И.Щукина разработала сле­дующие методики. В "Методике с конвертами" школь­нику предлагается выбрать среди других конверт, на ко­тором указано название наиболее интересующего его учеб­ного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий по этому учебному пред­мету (теоретический, прикладной и т.д.).

Таким образом, учитель может получить представле­ние о довольно четко очерченной сфере интереса учени-

ка. В тех же целях в другой методике - "Составь распи­сание на неделю" — учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предус­мотренным и не предусмотренным школьной програм­мой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не ин­тересующим их предметам.

К психодиагностическому исследованию предъявля­ются требования этического порядка:

1. Исследователю важно установить взаимоприемле­мые отношения с обследуемым лицом. Как и медику, ему необходимо соблюдать известный завет "не навре­ди". Испытуемого следует предупредить, как будет ис­пользована информация.

2. Должен соблюдаться принцип добровольности уча­стия обследуемого в исследовании.

3. Исследователь должен соблюдать педагогический такт. Надо избегать того, что может испугать обследуе­мого, вызвать у него излишнее эмоциональное возбужде­ние или подозрение.

4. Во время беседы не должны присутствовать посто­ронние лица (соученики, учителя).

В воспитании большую роль играет обратная связь: получение информации о том, как воспитуемые относят­ся к воспитателю, насколько он пользуется авторитетом среди них. Чтобы выявить отношение детей к учителям, заслуженный учитель Украины Н. И. Кортышков исполь­зовал такой прием. Учащимся были предложены следу­ющие задания: 1) внести в недельную сетку часов по­правки (не нравится предмет — количество уроков мож­но уменьшить, нравится - прибавить); 2) "Тебе предло­жили стать учителем; что бы ты хотел преподавать?" (под­текст: если бы ты стал учителем, то на кого из своих нынешних наставников хотел бы быть похожим, кому хотел бы подражать?); 3) "Представь, что отвечать мож­но не в классе, не на уроке, а наедине с учителем, дома... Выбери предметы для таких зачетов" (подтекст: с кем из Учителей ты можешь побеседовать по душам?); 4) "По каким предметам домашнее задание ты готовишь при­лежно и старательно?" (предполагается, что здесь уче­ник отдаст своеобразную дань уважения учителям).

"Кардиограмма" отношений показала, что предпоч­тение учащихся — их доверие и уважение — распредели­лись в строгом соответствии с тем, как относится к ним Учитель. "Взаимное доверие и уважение, — делает вывод

Н.И.Кортышков, — основа успешной работы школы"1. Сле­дует сказать, что на этом принципе наряду с другими как раз и основывается современная педагогика сотрудничества.

Из сказанного видно, что описанные методы и мето­дики позволяют получить немало информации об уча­щемся как субъекте активности, направленной на воспи­тание самого себя. Поскольку сами методики есть резуль­тат исследований, в них сконцентрировано много сведе­ний, которые непосредственно могут быть использованы в воспитательной работе. В частности, в опросниках, ан­кетах и тестах часто называются проявления того или иного качества личности, которые могут быть использо ваны, например, для разработки содержания беседы на психологическую тему или при составлении психолого-педагогической характеристики ученика.

Рассмотрим это на примере беседы о формировании воли, которая является основным проявлением субъект-ности учащегося. При разработке ее содержания можно использовать схему наблюдения за волевыми качества­ми, составленную психологами В.И.Селивановым, А.И.Высоцким и др. В нее включены признаки таких волевых черт характера, как самостоятельность, настой­чивость, инициативность и некоторые другие. Самостоя­тельность, в частности, изучалась по следующим при­знакам: 1) выполнению посильной деятельности без по­мощи и постоянного контроля со стороны (без напомина­ний и подсказок выполнять учебное или трудовое зада­ние); 2) умению самому найти себе занятие и организо­вать свою деятельность (приступить к подготовке уро­ков, обслужить себя, найти развлечения и т.п.); 3) уме­нию отстоять свое мнение, не проявляя упрямства, если неправ; 4) умению применять выработанные привычки самостоятельного поведения в новых, но схожих с пре­жними, условиях деятельности. Пользуясь такой схемой и опираясь на свой опыт, можно разработать содержатель­ную беседу об условиях формирования воли у ребенка.

Обращение к научным методам позволяет решать и другие задачи. Так, многие психологические закономер­ности могут быть поняты (а следовательно, и учтены на практике) только при ознакомлении с процедурой соот­ветствующего исследования, с условиями, в которых они были выявлены.

1 Учительская газ. 1977. 30 апр.

Подводя итоги, можно сказать, что методы психоло­гии воспитания как отрасли психологической науки раз­работаны еще недостаточно. Решение проблемы метода ■вообще продолжает оставаться важнейшей задачей пси­хологии.

ЛИТЕРАТУРА

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Пер. с англ. М-, 1982. Кн. 2.

Марищук В. Л. и др. Методики психодиагностики в спорте- М., 1984.

Методы педагогического исследования / Под ред. В. И. Журавле­ва. М., 1972.

Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.

Пергаменщик Л. А. и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе: Метод, пособие. Мн., 1992.

Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология кол­лектива. М., 1978.

Платонов К. К. Психологический практикум. М., 1980.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1987.

Практические занятия по психологии: Учеб. пособие для студен­тов пед. институтов / Под ред. А. В. Петровского. М., 1972.

Глава 3 ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

1. Основные закономерности развития личности

Становление личности — одна из труднейших зага­док. На протяжении всей своей истории люди пытались выяснить, как совершенствовать себя, свою "душу", по­нять, как происходит развитие человека, отыскать в по­токе внешних событий и обстоятельств причину проис­ходящих в нем перемен. Наибольшую потребность в ре­шении данных вопросов испытывали те, кто причастен к воспитанию детей.

В современной психологии развитие личности описы­вается в основном с помощью таких понятий, как социа­лизация, факторы, движущие силы и закономерности развития, механизмы формирования.

Усвоение индивидом общественного опыта, превраще ние его из природного существа в общественное называ ется социализацией. Этот процесс включает в себя усвое­ние норм нравственности, культуры человеческих отно­шений, правил поведения среди людей, социальных ро лей, видов деятельности, форм общения. В результате социализации и собственного опыта у человека форми руются психологические качества, знания, умения.

Личность формируется под влиянием множества фак­торов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность (игра, учение, труд). В качестве предпо­сылок при этом могут выступать наследственность, врож­денные свойства организма.

Движущей силой развития являются разнообразные противоречия. Они возникают, например, между потреб­ностями человека и условиями их удовлетворения, меж­ду требованиями общественной среды, взрослых и воз­можностями ребенка, между самими потребностями. На разрешение этих противоречий и направлены многие дей­ствия воспитателя и усилия самого ребенка.

Важно правильно понимать суть противоречий. Мно­гими воспитателями они воспринимаются как следствие собственных ошибок или как намеренное противодействие воспитуемого. Противоречия в воспитании и неизбежны, и естественны. Более того, некоторые воспитатели наме­ренно строят так воспитательный процесс, чтобы в нем имели место противоречия, разрешение которых, по их мнению, может продвинуть развитие ребенка. Такое отно­шение к противоречиям в воспитании помогает педагогу выработать оптимальный стиль общения с учащимися.

Под закономерностями развития личности понима­ются необходимые и существенные связи, зависимости, проявляющиеся при соответствующих условиях воспи­тания. Эти связи, поскольку они носят необходимый ха­рактер, выражают наиболее важные, устойчивые особен­ности процесса формирования личности.

Самая общая закономерность состоит во взаимосвязи воспитания и развития личности. Воспитание, как и обучение, по выражению Л.С.Выготского, должно идти впереди развития, вести его за собой, управлять им. В то же время оно должно ориентироваться на "ближайшую зону развития" ребенка. Это означает, что воспитатель должен учитывать уровень психического развития ребен-

ка, степень доступности для него организуемой с воспи­тательными целями деятельности или требуемой формы поведения.

Далее, это означает обучение ребенка тому, что он еще не умеет делать, но что оказывается для него доступ­ным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Поскольку актуальная зона, т.е. уже сформированная, у различных учащихся неодинакова, постольку обучение и воспитание должны быть, по возможности, дифферен­цированными. Этим обстоятельством и объясняется не­обходимость индивидуального подхода в воспитании.

Происходящие в процессе воспитания изменения лич­ности обусловлены не только содержанием и формами применяемых воспитательных средств, но и взаимодей­ствием их с внутренними условиями, такими как направ­ленность этой личности (потребности, интересы, установ­ки, идеалы, мировоззрение, убеждения), ее способности, характер, темперамент и др. С.Л.Рубинштейн писал1:

Внешние условия не прямо и непосредственно опре­деляют конечный результат, а преломляясь через действие внутренних условий, собственную природу данного тела или явления.

Тесная зависимость существует между формировани­ем личности ребенка и его возрастом. Рассмотрим эту зависимость на примере регуляции поведения ребенка. Вначале его поведение направляется непосредственно взрослыми, социальной и предметной средой в целом, которая выступает главным образом в виде сложивших­ся исторических способов поведения, овеществленных в нормах, знаниях, орудиях, приемах и т.д. Такая регуля­ция наблюдается вплоть до младшего школьного возраста.

По мере взросления ребенка и развития его сознания и самосознания поведение начинает регулироваться и опосредованными влияниями: ожиданиями воспитателя и других лиц (ребенок знает, что они одобряют, а что не одобряют), влиянием воспитателя на других детей (мо­жет извлечь для себя уроки из чужих успехов и чужих ошибок), групповыми и общественно выработанными Нормами и правилами. Этот этап наступает в подростко­вом возрасте. В результате становится возможным не только индивидуальное воспитание ребенка, но и воспита-

1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 290.

ние его в коллективе. Однако и в этом возрасте преобла. дает внешняя регуляция поведения.

Подлинная саморегуляция поведения наблюдается лишь в старшем школьном возрасте. Сначала она, прав. да, осуществляется при наличии внешнего контроля (на. пример, в присутствии других лиц). Но по мере обобще. ния опыта поведения, усвоения его норм и правил она происходит и без этого контроля, когда, как говорил А.С.Макаренко, никто не видит. С этого момента и ста­новится возможным самовоспитание, т. е. сознательная и систематическая работа над самим собой с целью усо. вершенствовать свою волю, характер, способности, при годность к той профессии, которой индивид думает за няться в будущем. Старший школьник, как говорят, уже "берется за ум", сам старается быть на уровне собствен­ных возможностей.

Важнейшим психологическим механизмом всех этих изменений является интериоризация — превращение вне­шних предметных действий, норм и способов поведения во внутренние процессы, психические образования. Это превращение связано, в частности, с отражением в речи внешнего действия или способа поведения, его обобщени­ем и сокращением, с дальнейшей его автоматизацией.

Происходит и обратный процесс — экстериоризация, т.е. переход внутренних состояний во внешние, практи­ческие действия, формы поведения. Экстериоризация проявляется и в том, что внутренние состояния опреде­ляют избирательное отношение к новым внешним воз­действиям. С каждым переходом внутреннего во внеш нее происходит совершенствование поведения человека. Таким образом, взаимопереходы внешних состояний во внутренние и внутренних во внешние и обеспечивают раз­витие личности.

. Кроме интериоризации и экстериоризации в основе регуляции поведения лежат и другие психологически* механизмы. В младшем и среднем школьном возрасте -это подражание, идентификация (отождествление себя с другими), внутригрупповая внушаемость, проявляюща яся в некритическом принятии индивидом мнений и по­зиций группы, к которой он принадлежит. В старшей школьном возрасте решающая роль принадлежит реф лексивным процессам (самонаблюдение, самоконтроль самоанализ своих поступков и действий).

Каждый возрастной этап — это появление у ребенка новых потребностей и интересов, новых возможностей и стремлений. Рано или поздно между этими потребностя­ми, интересами, стремлениями, с одной стороны, и тре­бованиями общества, взрослых, с другой, возникают про­тиворечия. Разрешаются они или самостоятельно, или с помощью воспитателя и других взрослых, что и ведет к усвоению новых способов поведения, их мотивов и иным изменениям в развитии личности ребенка.

Подобные противоречия возникают и в процессе само­го воспитания, когда воспитатель ставит перед ребенком новые задачи, а у того еще отсутствуют необходимые для их решения средства. Указанные противоречия принято считать движущей силой психического развития ребенка. Общей закономерностью является зависимость фор­мирования личности от деятельности, в которую вклю­чен человек. Исторически сложились такие основные виды деятельности, как игра, учение, труд. В них чело­век реализует свои потребности, интересы, цели, в них формируется и его личность.

Формирующими моментами в деятельности являют­ся те требования, которые она предъявляет к способнос­тям человека, его характеру, мышлению и другим его свойствам. Поскольку деятельность зачастую имеет со­вместный характер, то такую же роль играют нормы и правила поведения ее участников.

Формирование личности в деятельности происходит не всегда. Если иметь в виду учащегося, то, например, его трудовая деятельность будет выполнять развивающую роль лишь тогда, когда она организуется одновременно как учебная, когда ребенку доступно достижение ее целей и когда в ней реализуются его интересы и потребности.

Важной закономерностью является обусловленность развития ребенка не только актуальными, но и преды­дущими влияниями, которые отражены в его идеалах, мечтах, целях и других психических образованиях. Л.И.Божович подчеркивала1:

Возникнув как усвоение определенных форм поведе­ния в деятельности, устойчивые качества личности, в свою очередь, в порядке обратного влияния, начинают опреде­лять поведение ребенка, его деятельность, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

1 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ., 1968. С. 346-347.

Следующая закономерность состоит в зависимости усвоения норм и правил поведения от организации обрат­ной связи как основного способа подкрепления соответ­ствующих действий и поступков воспитуемого. Обратной информацией при этом является, наряду с показом их це­лесообразности, одобрение этих действий и поступков со стороны воспитателя. Такой же информацией является ц порицание. И та, и другая информация — основа для более целенаправленного поведения ребенка в будущем.

Значение подкрепления в формировании поведения человека настолько значительно, что составило основное содержание в концепции одного из главных идеологов би­хевиоризма Б. Скиннера (от англ. bihevior - поведение). Подкрепление, согласно его концепции, является главным (и, по существу, единственным) фактором регуляции пове­дения и выработки у человека новых форм реакций.

Сам воспитатель также нуждается в информации о результатах своих действий. Вообще, успешная воспита­тельная работа невозможна без организации постоянно действующей обратной связи. Применив один или систе­му приемов, опытный воспитатель обычно наблюдает за результатами. Если нет сдвигов в поведении ребенка (а это не исключено), он выбирает другие приемы. Конеч­но, он выбирает их не случайно, а опираясь на свой опыт и психолого-педагогические знания.

Кроме наблюдения для получения обратной информа­ции о результатах своей работы воспитатель может исполь­зовать анкету. Пример такой анкеты приведен на с. 37.

Малоизученной еще закономерностью развития лич­ности является перестройка личностных образований в процессе воспитания. Особенно это заметно в развитии мотивационной сферы ребенка. При определенных усло­виях происходит изменение иерархии мотивов, их сопод­чинения: одни из них становятся главными, а другие -подчиненными. Например, по мере взросления ребенка непосредственные побуждения подчиняются социальным нормам как более важным. Проведенное исследование отношения старших школьников к труду, их удовлетво­ренности им показывает, что под влиянием воспитания у них на первый план выходит такой мотив, как познава­тельное и учебно-профессиональное значение труда, а материальные соображения играют подчиненную роль1.

1ИващенкоФ. И. Психология трудового воспитания. Мн., 1988. С. 112.

Кроме описанных общих закономерностей, естествен­но, существуют и многие другие, которые реализуются в определенных педагогических условиях.

2. Психологические механизмы формирования личности

Под механизмами в психологии обычно понимает­ся совокупность промежуточных состояний и процес­сов, на основе которых формируется либо развивается то или иное качество личности. Такими механизмами являются: мотив, потребность, интерес, Я-образ, са­мооценка, компенсаторное действие, когнитивный дис­сонанс и другие психические образования. Мотив, на­пример, определяет направленность и избирательность действий учащегося; самооценка — развитие его при­тязаний, таких особенностей характера, как уверенность или неуверенность в своих силах; Я-образ — формирова­ние идеала, самоконтроля, личных норм поведения и других составляющих системы саморегулирования, а также формирование самоуважения, уровня притяза­ний и инициативы. Американский психолог Р.Берне, например, считал, что Я-образ связан с формировани­ем трудолюбия, способности к самовыражению в про­дуктивной деятельности.

Психологическими механизмами следует считать и те психические явления, за счет которых происходит смена одной формы поведения или одной ведущей дея­тельности другой. Так, например, готовность дошколь­ника к учению формируется под воздействием его обще­ния с более старшими детьми (М.И.Лисина). Такими механизмами, кроме уже названных, могут быть сдвиг мотива на цель, идентификация, рефлексия, уровень притязаний и другие, еще мало изученные.

Как уже отмечалось, в раннем детском возрасте важ­ная роль принадлежит подражанию, под которым пони­мается воспроизведение одним субъектом движений, дей­ствий, поведения другого субъекта (действие этого меха­низма хорошо показано на юмористическом рисунке X.Бидструпа (рис. 7). Благодаря подражанию ребенок присваивает общественный опыт, овладевает нормами по­ведения, трудовыми навыками и др. Подражание бывает

Рис. 7. Х.Бидструп. "Радости садовода"

непроизвольное и произвольное. Последнее использует­ся как один из основных методов обучения и воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Универсальным психологическим механизмом усвое­ния общественно ценных форм и способов поведения яв­ляется интериоризация. О ее сущности уже было сказа­но. Примером действия этого механизма может быть об­разование любой привычки. Вначале та или иная форма поведения выполняется ребенком по совету либо требо­ванию старшего, а со временем, вследствие многократно­го повторения, понимания ее важности или того и друго­го, побуждение к ее выполнению начинает исходить ot самого воспитуемого, становится его потребностью. Ме­ханизм интериоризации помогает понять происхождение и становление многих психических образований в лич­ности человека.

Новые мотивы деятельности и поведения формиру­ется по механизму сдвига мотива на цель. Этот сдвиг происходит вследствие того, что результаты выполняе­мых действий и поступков часто бывают шире и полнее, четА те цели, которые ставит перед собой индивид. На­пример, ученик своевременно выполняет домашнее зада­ние лишь потому, что это даст ему время для игр. Но вследствие получения хороших отметок повышается его престиж в классе и в глазах учителей, и ученик начина­ет готовить уроки, чтобы иметь хорошие оценки и тем самым поддержать свой престиж. Таким образом, те же самые действия побуждаются уже не желанием иметь время для игр, а другим, причем более значимым,— же­ланием поддержать свой престиж. Впервые механизм сдвига мотива на цель был описан А. Н. Леонтьевым1.

Становление личности тесно связано также со сдви­гами в сложившейся иерархии мотивов. Они заключают­ся "в соотношении мотивов друг с другом".

А. Н. Леонтьев отмечает2:

Некоторые мотивы занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, на­оборот, опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию.

Эти сдвиги — возвышение и опускание мотива в иерар­хии — происходят наиболее явно в конфликтных ситуа­циях, когда требуется сделать выбор способов действия и поведения. В результате переживания этой ситуации может возникнуть новое соотношение мотивов.

Многие ценности, нормы поведения, идеалы, нрав­ственные качества ребенок усваивает с помощью меха­низма идентификации, т. е. отождествления себя с дру­гими. Причем индивид копирует не только внешние фор­мы поведения, но и мысли, чувства и действия другого лица. В ряде экспериментов установлено, что дети обыч­но отождествляют себя с теми, кто добр, отзывчив. Ис­точником идентификации часто становятся родители. Особенно заметно этот механизм действует в коллективе. Каждый его член переживает в той или иной степени свою тождественность с другими, испытывает чувства, выражаемые словами "мы", "у нас", проявляет готовность нести ответственность за других.

1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. пси-*ол. произв.: В 2 т. М„ 1983. Т. 2. С. 218.

2 Там же.

Например, в эксперименте с сенсомоторным интегра­тором, когда опасность наказания за ошибку грозит кому-то одному из коллектива, все его члены ведут себя так, как если бы и они подвергались непосредственному на­казанию за эту ошибку. В диффузных группах, которые представляют собой случайное собрание людей, и груп­пах правонарушителей в условиях аналогичного экспе­римента такое отождествление себя с другими слабо вы­ражено или вовсе отсутствует. Члены группы не пережи­вают за того, кому грозит наказание, их чувства выра­жаются словами "они", "у них".

В формировании личности значительная роль принад­лежит механизму рефлексии, т. е. осознанию человеком своих действий и состояний. Этот механизм лежит в ос­нове формирования у человека системы саморегуляции, его саморазвития. Для воспитателя, деятельность кото­рого строится по законам общения, рефлексивность как интегральное образование, включающее в себя установ­ку и собственно рефлексивные акты, является професси­онально важным качеством. Она позволяет воспитателю проверять правильность своих действий, корректировать их в соответствии с поставленными целями и с тем, как его воспринимают и относятся к нему дети.

Исследования, проведенные в Национальном инсти­туте образования Республики Беларусь В.А.Кривошеевым, А.А.Полонниковым и другими показали, что развитие рефлексивных процессов у студентов можно стимулиро­вать через ведение ими дневниковых записей по заранее предложенной программе и создание установки на само­наблюдение и самоанализ. В программу названные авто­ры предлагают включить такие пункты: первая встреча с учениками, понимание ими объяснений на уроке, слу­чаи нарушения взаимоотношений с ними, причины этих нарушений, умение становиться на точку зрения детей и учитывать их мнение.

Важным механизмом формирования волевых черт характера является соотношение между уровнем при тязаний, под которым понимается сложившийся в про­шлом опыте ребенка уровень сложности целей, к дости­жению которых он стремится, и реальными результата­ми. Если этот уровень почему-либо оказывается не дос­тигнутым, то ребенок переживает неуспех и может сни­зить этот уровень или же совершает новые попытки, что­бы поддержать прежний уровень. В случае достижения

прежней цели ребенок может претендовать на достиже­ние более сложных целей.

Данный механизм лежит в основе формирования уве­ренности в своих силах (или неуверенности) и настойчи­вости (или стремления избегать трудностей). Конечно, формирование тех или иных качеств будет зависеть не только от этого механизма, но и от мастерства педагога: сумеет ли он спроектировать ситуацию успеха и как при этом будет соблюдаться постепенность в наращивании трудностей.

Механизмом саморазвития личности является Я-об­раз, т. е. совокупность представлений и мнений о самом себе, включающая в себя как осознание своих физичес­ких, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценку или самовосприятие. Я-образ во многом опреде­ляет направленность деятельности человека, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми. Содержание этого образа составляют: 1) знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с дру­гими людьми, 2) знания, выделяющие Я-субъекта в срав­нении с другими людьми (по В.В.Столину). Последняя образующая придает субъекту ощущение своей уникаль­ности, неповторимости.

В эксперименте первые знания проявляются, напри­мер, в ответах на вопрос "Кто я?". Обычно испытуемые называют свою семейную или общественную роль ("сын", "студент", "мужчина"), свой статус, принадлежность к группам людей и т. д. Вторая группа знаний — это пере­живание, пронизывающее Я-образ, самоотношение. Об этой составляющей исследователи судят по ответам ис­пытуемых (в виде "согласен" или "не согласен"), напри­мер, на утверждения типа "Вряд ли меня можно любить по-настоящему", "Мои достоинства вполне перевешива­ют мои недостатки", "Когда со мной случаются неприят­ности, как правило, я говорю: и поделом тебе".

Представления о себе могут относиться к разным сфе­рам проявления человека. У.Джемс, К.Роджерс и другие психологи выделили несколько форм этих представле­ний, дифференцированные либо по сфере проявлений человека (социальное Я, физическое Я, моральное Я и Т-Д.)> либо как реальное и идеал (реальное Я, идеальное Я), либо по времени проявления (Я в прошлом, Я в на­стоящем).

Зак. 508а

Для воспитателя большую ценность представляют знания о реальном Я и идеальном Я учащихся того ил^ иного возраста. Исследование идеального Я старшей ласе-1 ников, проведенное Л.Н.Рожиной по методикам Т. Лири и свободного описания, показало, что в их высказывани­ях наибольший индекс значимости имели "свой внутрен­ний мир, цели и ценности, интересы, формирование ино-: го отношения к себе и другим, развитие способности к самосовершенствованию, изменение своего внешнего об­лика". Типичными были следующие высказывания: "В моем идеальном Я нужно многое менять. Вижу себя бо­лее целеустремленным, самостоятельным, принципиаль­ным; хочу развить свой ум и память, стать более ответ­ственным и внутренне более богатым"; "Хотела бы уме­рить свою потребность быть лучше всех одетой, удив­лять всех своими нарядами. Душа моя почти пуста, а хочется, чтобы кто-то когда-то смог сказать мне словами поэта: а душу твою люблю более всего"; "Хочу преодо­леть свою скованность, застенчивость, несмелость и до-[ вести до "совершенства" все свои достоинства".

Роль Я-образа в формировании личности настолько значительна, что психологи предлагают специально фор­мировать его. Монография американского психолога Р.Вернса так и называется: "Развитие Я-концепции и вос­питание". В ней приведены данные, которые свидетель­ствуют, что на развитие Я-образа учащегося оказывают влияние отношения к нему родителей, учителей, их дове­рие, ожидания и установки. По мере накопления реаль­ных успехов и интериоризации соответствующего психо­логического опыта сам учащийся тоже может стать источ­ником развития своего Я-образа. Если учащийся сказал о себе: "Я успешно справился с этим заданием, хотя оно было очень трудным", — он тем самым отнес успех за счет своих усилий и пополнил образ о себе новыми представлениями. Р.Берне считает, что важнейшим ориентиром гума­нистического подхода в педагогике должна быть "задача позитивного преобразования Я-концепции учителя". Раз­витию ее, по мнению ученого, способствует контроль пе­дагогом адекватности своего восприятия учащихся и ана­лиз им последствий своей деятельности. Вот несколько вопросов, с помощью которых учитель может проконт­ролировать эту адекватность1:

1Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М„ 1986. С. 321'

1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики вос­принимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориенти­ром - люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контак­ты с учениками или, быть может, я предпочитаю безлич­ное, отчужденное общение с ними?

3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, ко­торые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающих учени­ков, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уве­ренность в себе? <...> Построены ли мои уроки таким обра­зом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности?

Одним из механизмов, лежащих в основе активности самого воспитуемого, является когнитивный диссонанс. Знания человека о мире и о самом себе обычно составля­ют устойчивую систему. Однако время от времени согла­сие между звеньями этой системы может нарушаться. Диссонанс между некоторыми когнитивными элемента­ми приводит к психическому напряжению, которое и побуждает индивида к действиям или к выработке новой позиции, благодаря чему устраняется это рассогласова­ние. Типичным примером когнитивного диссонанса яв­ляется противоречие между моральным принципом и реальной ситуацией, между новыми целями, которые принял учащийся, и наличными средствами их достиже­ния. Разрешение подобных противоречий поднимает лич­ность на более высокую ступень развития.

Каким же образом преодолевается описанное несоот­ветствие? Следует отметить, что оно преодолевается не всегда, а лишь при наличии определенных психологи­ческих и педагогических условий. К ним относится фор­мирование нового способа поведения или необходимого Для него мотива.

В эксперименте, проведенном американскими психо­логами Л.Фестингером и Д.Карлсмитом, преодоление когнитивного диссонанса выглядело следующим образом. ° первой фазе эксперимента испытуемый выполняет скуч-8ое и бессмысленное задание, которое разъясняется ему Как психологический эксперимент. Во второй фазе ис­пытуемому предлагается самому выступить в роли экс­периментатора и предложить то же задание другому че-

ловеку, которому поручено играть роль испытуемого. При этом в инструкции он должен сообщить испытуемому, что опыт интересен и имеет научное значение. За учас­тие в качестве экспериментатора испытуемым платят в одной группе 1 доллар а в другой - 20 долларов. В тре­тьей фазе другой экспериментатор (настоящий) расспра­шивает испытуемого об отношении к первоначально вы­полненному им экспериментальному заданию.

Отношение к заданию в разных фазах оценивалось в баллах. Оказалось, что первоначальное отрицательное отношение к заданию значительно смещается в положи­тельную сторону, т. е. задание становится более интерес­ным и привлекательным. В наибольшей степени это на­блюдается у испытуемых, получивших по 1 доллару за свою работу в качестве экспериментатора.

У испытуемых, получивших по 20 долларов, измене­ние первоначального мотива происходит в меньшей сте­пени или вообще не происходит1. Следовательно, введе­ние более значимого мотива — предложения быть не про­сто испытуемым, а экспериментатором — привело к сня­тию неприятных переживаний и затем — к изменению отношения к выполнению задания.

Таким образом, учет описанных закономерностей и механизмов развития личности» что означает создание для их проявления пространства, проектирование само­го процесса воспитания, а в ряде случаев и специальное формирование самих механизмов (например, уровня при­тязаний, Я-образа) — непременное условие успешного формирования личности ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М

1986.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте

М., 1968.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М-, 198!. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь

1971.

Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. За рожца, Б. Ф. Ломова и др. М., 1983.

Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитание Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

1 Приводится по кн.: Мерлин В. С. Лекции по психологии мотив*' человека. Пермь, 1971. С. 95-96.

Столин В. В. Самосознание как объект психодиагностики // Об­щая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987. С. 245 -254.

фестингер Л- Введение в теорию диссонанса / Лер. с англ. // Современ-0яя зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. С. 97-110.

Глава 4

ОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

1. Воспитание как общение

Воспитание включает в себя постоянное взаимодей­ствие с воспитуемыми в виде общения. А во многих слу­чаях оно выступает как особый вид совместной деятельно­сти. Поэтому некоторые психологи предлагают строить воспитание по законам общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов). Это, в частности, означает, что воспитатель, взаимодействуя с детьми, должен максимально учиты­вать закономерности восприятия и понимания человека человеком, зависимость общения от вида отношений меж­ду его участниками (доверие, искренность и др.), конт­ролировать действие механизмов психологической защи­ты (когнитивных, эмоциональных, личностных).

В плане проблем воспитательного воздействия особое значение имеет тип общения: "субъект - объект" или "субъект — субъект". Второй тип общения еще называют диалогическим. В первом случае позиции партнеров не­равны: один доминирует над другим, выполняет роль ма­нипулятора, а другой - роль манипулируемого объекта. Во втором случае позиции участников общения характе­ризуются обоюдной активностью: оба они — субъекты, оба готовы встать на точку зрения другой стороны, стремятся к сотрудничеству, принятию мнения друг друга.

Указанное различие существенно определяет эффек­тивность взаимодействия. Во многих исследованиях ус­тановлено, что второй тип общения более продуктивен в воспитательном отношении. При этом активизируется эмоциональная сфера участников общения, более полно реализуются их интеллектуальные и другие возможнос­ти. В связи с этим стали более очевидными недостатки Директивных методов воспитания, построения его пре­имущественно на основе запретов, предписаний, прика

зов и др. Естественно, в жизни названные типы общения не существуют в чистом виде. Каждый из них необходим, имеет свои преимущества при решении различных задач в разных по уровню развития детских коллективах.

Построение воспитания преимущественно на субъект-субъектной основе, конечно, предполагает наряду с тра­диционными формирование новых задач, использование других средств и методов, вооружение учащегося иными формами поведения, опору воспитателя на другие психо­логические механизмы. В качестве таких новых задач Л.А.Петровская называет развитие компетентности уча­щихся в общении, ассоциирование целей и средств воз­действия с эмоциями, обучение воспитуемых способам самопознания, самостимуляции и др.

Предпочитаемыми средствами и методами воспита­тельного воздействия в описываемой системе воспитания, по-видимому, должны быть сотрудничество, доверие, организация упражнений, групповых дискуссий, опти мальной обратной связи (например, для получения уче­ником информации о том, к каким последствиям может привести его проступок). Важными являются неречевые средства воздействия, поскольку с их помощью легче выразить отношение к учащемуся, ослабить действие механизмов психологической защиты, проникнуть в мир его чувств. К ним относятся мимика, пантомимика, же­сты, выразительные средства голоса (тональность, ритм речи, паузы, смех и т.п.), контакт глазами, тактильный контакт.

Реализация воспитательного воздействия через обще­ние на субъект-субъектной основе опирается на такие психологические механизмы, как эмпатия, рефлексия, децентрация, обратная связь.

Эффективность воспитательного воздействия во мно­гом определяется тем, насколько адекватно воспитатель воспринимает и понимает воспитуемого, уровень разви­тия его социально-перцептивных способностей.

2. Восприятие и понимание воспитателем учащихся

Педагогическое воздействие на детей, сотрудничество с ними начинается с контакта — установления про-

странственной и духовной близости, взаимопроникнове­ния мыслей и чувств. На наличие контакта во время бе­седы воспитателя с учеником указывает, например, на­хождение их в одной и той же ситуации, активная вклю­ченность в беседу обоих (а не только одного воспитателя при пассивной позиции школьника). О том, что контакт установлен, свидетельствуют также адекватные реакции ребенка на мнение и волю воспитателя, а воспитателя — на мнение, волю и чувства ребенка.

Установление контакта включает в себя восприятие и познание другого человека, использование речевых и неречевых средств, учет реакций другого человека (в противном случае контакт обрывается).

Как вообще один человек воспринимает другого? Преж­де всего через его внешность (лицо, одежду), движения, символические, экспрессивные и другие жесты, мимику, пантомимику, содержание его речи. Естественно, при этом возможны и ошибки (о них будет сказано ниже). Источни­ком знаний о другом человеке являются также его дей­ствия и поступки, продукты его деятельности.

Влияние внешности, выражения глаз, например, на восприятие другого человека особенно значительно. Это учитывают многие писатели. По некоторым подсчетам, в произведениях Л.Н.Толстого встречаются описания око­ло 85 оттенков выражения глаз и. 97 оттенков улыбки, раскрывающих эмоциональное состояние человека.

Каждый из нас по внешности легко догадывается о переживаниях другого: зардевшиеся щеки — смущение, покрасневшие глаза — горе. Такие связи (их называют "абсурдными комбинациями в природе") действительно существуют. Но наряду с ними люди нередко ориентиру­ются и на мнимые связи, например, тогда, когда о чело­веке судят по внешности и ошибочно приписывают ему интеллектуальность, мужество и другие качества. Такое приписывание встречается и среди учителей.


Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 30; Нарушение авторских прав


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Глава 1. Предмет и задачи психологии воспитания... 6 | Тиринь (эрзянь) келесь
lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2019 год. (0.079 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты