Этапы отработки вновь вводимой лексики

Основными этапами отработки вновь вводимой лексики являются: а) пре­зентация новой лексики, б) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики, в) организация повторения усвоенной учащимися лексики и контроль за качеством усвоения. Охарактеризуем кратко каждый из названных этапов.

Презентация новой лексики.Презентация- это методический про­цесс, содержанием которого является предъявление учащимся подлежащих усвоению неизвестных лексических единиц и их интерпретация. Задача пре­зентации - создать у учащихся правильную ориентировочную основу для по­следующих действий с вводимой лексической единицей. Этап включает в себя два подэтапа: предъявление лексической единицы и ее интерпретацию.

Применительно к первому подэтапу существенным является вопрос о том, как следует предъявлять новое слово - в контексте или вне его. Правильное ре­шение этого вопроса возможно только на основе ясного понимания, с одной стороны, статуса, приобретаемого словом при включении его в предложение, а с другой - того, стремимся ли мы, чтобы учащийся усвоил слово на уровне языка (дихотомия «язык» - «речь»), или нам достаточно, чтобы он усвоил сло­во на уровне речи. Почему это важно? Прежде всего потому, что свойства лек­сических единиц на уровне языка и на уровне речи различны. Слово представ­ляет собой совокупность, с одной стороны, семантически незначимых вариан­тов (ср.: поэт: [поэт] и [иЛэт], творог и творог, хороший кофе и хорошее кофе, грустить по нём и грустить по нему), а с другой, - семантически значимых ва­риантов (ср.: стол и стола, и столу, и столом, и столе, и столы, и столов, и сто­лам, и столами, и столах, построить дом и Весь дом высыпал во двор). Включе­ние в речь, в текст устраняет как семантически незначимую, так и семантиче­ски значимую вариантность. Средством устранения языковой неопределенно­сти (т. е. вариантности) как раз и выступает предложение, представляющее со­бой минимальный текст. Следует, однако, помнить, что, вводя слово в составе предложения, мы предъявляем учащимся, собственно говоря, не слово как та­ковое, а один из его лексико-семантических вариантов. Если в этом и состоит задача преподавателя, то слово действительно должно вводиться в составе предложения. Если же целью является предъявление «языкового» слова, ка­ким оно представлено в языковом сознании носителя языка, то оно может предъявляться и изолировано (с последующими комментариями относитель­но его речевых свойств), и в совокупности контекстов, демонстрирующих его речевые свойства. Но и тогда, когда слово предъявляется в предложении, оно, если у него есть какие-нибудь особенности, должно быть извлечено из предло­жения для привлечения внимания учащихся к этим особенностям.

Что касается дозировки введения новых слов (лексико-семантических ва­риантов) в течение одного занятия, то рекомендуется вводить от 7 до 20 единиц за урок в зависимости от их трудности и этапа обучения. Представители неко­торых интенсивных методов (суггестопедического, например) считают воз­можным введение за одно занятие большего количества слов, а именно от 60 до 120 ЛСВ.

Предъявление лексической единицы сопровождается ее интерпретацией. Интерпретация состоит в сообщении учащимся таких сведений о сло­ве, которые позволяют пользоваться им для совершения всех предусмотрен­ных программой речевых действий. На последнее следует обратить внимание: речь идет о сообщении не вообще всех возможных сведений о введенном слове, а исключительно сведений, соответствующих его назначенному методиче­скому статусу, т.е. принадлежности к числу продуктивных или рецептивных. Интерпретация включает в себя предъявление сведений о звуковой форме сло­ва и соответствующей артикуляции, о его морфологических свойствах, о его значении, о его словообразовательной и/или морфемной структуре.

Сведения о звуковой и морфологической форме вводимых слов могут со­общаться по-разному, в зависимости от того, как именно преподаватель соби­рается строить обучение произношению и написанию слов: на основе сообще­ния правил соотношения звуков и букв, на основе имитации, на основе исполь­зования аналогии или с помощью комбинации этих способов. Важно при этом иметь в виду, что сообщаемые сведения должны быть достаточными для того, чтобы учащийся на их основе мог: а) произнести слово как изолированно, так и в контексте, б) опознать слово в речи других, в) прочитать слово, г) написать его со слуха.

Наиболее типичной последовательностью предъявления звуковой формы и соответствующей артикуляции является: а) произнесение вводимой едини­цы преподавателем, б) проверка правильности усвоения звуковой формы и усвоения артикуляции, в) устранение обнаруженных трудностей и ошибок, г) информация о возможных изменениях звуковой формы.

Предъявляя графическую форму слова, преподаватель пишет слово на дос­ке, фиксирует (если это необходимо) внимание учащихся на особенностях со­отношения звуков и букв, информирует об изменениях написания слова в дру­гих грамматических формах.

Сообщение сведений о морфологических свойствах предъявленной лекси­ческой единицы в самом общем виде сводится к указанию на соответствующую морфологическую парадигму (с учетом, разумеется, реальных познаний уча­щихся в области грамматики) и демонстрации нерегулярностей, если они име­ются.

Виды и способы семантизации слое. Центральным элементом интерпре­тации нового слова является сообщение сведений о его значении. За этим эле­ментом в методике закреплен термин «семантизация лексики». С е м а н т и-з а ц и е и называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Главное требование, предъяв­ляемое к учебной семантизации, - ее адекватность. Адекватной считается се­мантизация, которая является необходимой и достаточной в определенных ус­ловиях, т. е. которая соответствует назначенному методическому статусу слова.

В зависимости от содержания сообщаемых сведений о значении слова, а также от способа их сообщения и ряда других факторов семантизация может быть объяснительной и демонстрирующей, внутриязыковой и контрастивной, продуктивной и рецептивной, выборочной и полной, синхронной и асинхрон­ной, разовой и системно-кумулятивной (накопительной). Наибольшее значе­ние для практической методики имеет первое из приведенных противопостав­лений, поскольку именно в его рамках разрабатывается такая традиционная для методики тема, как способы семантизации лексики.

Объяснительной называется семантизация, которая осуществляет­ся с помощью текстового отрезка предикативного типа. Объяснительная се­мантизация может быть непосредственно объяснительной и опосредованно объяснительной. При непосредственно объяснительной семантизации сведе­ния о лексической единице сообщаются прямо. При опосредованно объясни­тельной семантизации сведения о лексической единице сообщаются с помо­щью отсылки к какой-нибудь другой языковой единице, обладающей теми же, сходными, противоположными и некоторыми другими свойствами. Разновид­ностями непосредственно объяснительной семантизации являются семантизация через описание, семантизация через указание на функцию, семантиза-ция через перечисление и семантизация через перевод. Семантизация через описание может иметь форму дефиниции, толкования, коммен­тария и т. п. Эти виды семантизации применяются главным образом на про­двинутом и завершающем этапах обучения, когда у учащихся накоплен доста­точный словарный запас. Дефиниция (строгое определение иерархического характера) используется прежде всего для семантизации лексических единиц, обозначающих научные понятия какой-нибудь известной учащимся об­ласти знания. Она заключается либо в указании на ближайший род и видовые отличия, например, лексикология - раздел языкознания, в рамках которогоизучается словарный состав языка, либо в характеристике способа получе­ния обозначенного словом объекта, например, основа слова - часть слова, ко­торая остается, если от него отнять окончание и формообразующий суффикс, либо в отражении предназначенности такого рода объекта, напри­мер, многоточие - знак препинания для обозначения незаконченности вы­сказывания. Толкование отличается от дефиниции меньшей строгостью, осу­ществляется с помощью простого или сложного словосочетания и использует­ся преимущественно для семантизации слов, обозначающих обычные предме­ты и действия, например, пища - то, что едят;нести - держать что-либои идтии т.п. Комментарий - небольшой по форме пояснительный текст, с по­мощью которого отражается та часть абсолютной ценности, которая выходит за пределы обозначаемого лексического понятия и относится к фону семанти­зируемого слова. Одним из видов комментария является так называемое изъ­яснение страноведчески значимых фрагментов фона (Верещагин и др., 1974).

Семантизация через указания на функцию относится к числу номинальных, т.е. таких, в которых указывается, для выражения чего именно предназначено соответствующее слово, например, увы - восклицание,которое служит для выражения сожаления. Семантизация через перечисление состоит в приведении (перечислении) слов, которые обо­значают либо части того, что обозначено семантизируемым словом (целое че­рез части), либо видовые понятия по отношению к тому, что обозначено им (род через вид), например, мебель - это стол, стул, шкаф, диван и т. п. как целое; водоем - река, озеро, пруди т.п. Вполне понятно, что перечисляемые слова должны быть уже известными учащимся.

Семантизация через перевод на родной язык учащихся или на язык-посредник представляет собой один из наиболее эффективных и эко­номных способов, например, ивы\ а/а«! Надо, однако, учитывать, что перевод обеспечивает главным образом семантизацию абсолютной ценности слова, т. е. лексического понятия. Что касается выбора и употребления слова, перевод часто приводит к интерференции. В связи с этим, если перевод применяется в семантизации слов, предназначенных для обеспечения продукции речи, он должен непременно сопровождаться сообщением необходимой информации о втором и третьем элементах значения русского слова. Шире всего перевод может применяться в рамках разовой семантизации при осуществлении уча­щимися рецептивных видов речевой деятельности.

В качестве разновидностей опосредованно объяснительной семантизации выступают семантизация через синонимы, через антонимы, через родовое сло­во и через указание на словообразовательную ценность. Семантизация с помощью синонима применяется в том случае, если учащиеся уже усвоили этот синоним. В качестве синонимического толкования могут выступать: а) фонемные и морфологические варианты: накоплять - то же, что накапливать; этак - то же, что эдак; достичь — то же, что достигнуть; ожечься - то же, что обжечься; б) словосочетание, на основе которого с помо­щью аббревиации образовано вводимое слово, например, СМИ - средствамассовой информации; в) слово, не отличающееся по абсолютной ценности от семантизируемого слова, например, кидать - то же, что бросать; повсюду -то же, что везде; правописание - то же, что орфография; г) стилистические си­нонимы, например, детвора - то же, что дети, но употребляется в разговорной речи; отбыть - то же, что уехать, но употребляется в официальной речи; д) идеографические (неточные) синонимы, например, вопль - крик;село -де­ревня. Семантизация с помощью синонимов всегда носит приблизительный характер, поскольку в языке нет ни одной пары слов, совершенно совпадаю­щих по всем трем элементам значения, т.е. по абсолютной, относительной и со­четательной ценности. Конечно, в определенных ситуациях различия между двумя синонимами могут оцениваться как методически несущественные. Од­нако, когда эти различия являются важными, они должны обязательно ком­ментироваться.

Семантизация с помощью антонима также возможна толь­ко в том случае, если последний уже известен учащимся. Прием используется на всех этапах обучения. Прибегая к семантизации с помощью антонима, надо постоянно помнить о многозначности и приводить семантизирующий анто­ним в таком же контексте, в котором вводится новое слово, например, Мне гру­стно - Мне весело.Эффективность использования антонимов в качестве се­мантизирующего средства определяется еще и тем, что слова, связанные анто-нимическими отношениями, обладают весьма сходными сочетательными свойствами.

Семантизация с помощью приведения родового слова состоит в отнесении слова к определенной группе без комментирова­ния признаков, которые отличают обозначаемый им предмет от предметов, обозначаемых другими словами этой же группы, например, сейнер - рыболов­ное судно; ветла - вид ивы; пассатижи - плоскогубцыи т. п. Прием хорошо себя зарекомендовал при разовой семантизации в процессе осуществления учащимися рецептивных видов речевой деятельности.

Семантизация с помощью указания на словообра­зовательную ценность используется применительно к производным словам двух типов. Производные слова первого типа отличаются от своих про­изводящих только принадлежностью к другой части речи, например, примене­ние - существительное по значению глагола применить, применять; кислот­ный - прилагательное по значению существительного кислота; быстро - на­речие по значению прилагательного быстрый. Производные слова второго ти­па отличаются от своих производящих стандартным семантическим сдвигом, о котором можно сообщить учащимся с помощью соответствующего указания, например, собачка - то же, что собака, но с оттенком уменьшительности или ласкательности, собачонка - то же, что собака, но с оттенком пренебрежения, красноватый - слегка красный.

Демонстрирующей называется Семантизация, при которой сведе­ния о семантизируемой единице сообщаются не через ее объяснение, а через показ (демонстрацию) либо того, что обозначается словом, либо того, как это слово функционирует. Разновидностями демонстрирующей семантизации яв­ляются прежде всего наглядно-предметная (демонстрируется называемый словом предмет), наглядно-изобразительная (демонстрируется рисунок, на ко­тором изображен называемый словом предмет) и наглядно-моторная (демон­стрируется называемое словом действие). Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: а) кон­кретные предметы; б) пространственные понятия и ориентиры; в) геометриче­ские формы и некоторые другие. Особенно широкое применение наглядность находит на начальном этапе обучения. Для наглядной семантизации указан­ных типов наиболее удобны картинные словари, тематические подборки кар­тинок с изображением различных предметов и действий. К разновидностям демонстрирующей семантизации относится также наглядно-контекстная семантизация. Она состоит в предъявлении нового слова в таком контексте или в таких контекстах, которые позволяют учащимся самим догадаться о его лексическом значении. Например, если надо семантизировать глагол мяукать при условии, что учащиеся уже знают слова собака, лаять и кошка, то указан­ный глагол можно ввести в таком контексте: Собака лает, а кошка мяукает. Следует помнить, однако, что догадка по контексту не всегда обеспечивает точное понимание семантизирующего слова. Хорошее представление о нагляд­но-контекстной семантизации дает алфавитная часть уже упоминавшегося словаря («Комплексный учебный словарь русского языка. Лексическая осно­ва»), где каждое значение заголовочного слова поясняется не с помощью толкования, а с помощью семантизирующего контекста (словосочетания, пред­ложения или диалогического единства).

Упомянутые выше противопоставления имеют для методики не столько практическое, сколько обобщающе-теоретическое значение. Перечислим виды семантизации, составляющие эти противопоставления, с кратким комментари­ем каждого из них. Внутриязыковая семантизация- такая, ко­торая производится без учета родного языка учащихся. Ее разрешающая сила ограничивается устранением только тех трудностей в усвоении языковой еди­ницы, которые обусловлены системой изучаемого языка. Такого рода трудно­сти применительно к наиболее важным русским словам указываются, напри­мер, в том же «Комплексном учебном словаре русского языка» (раздел «Труд­ности и тонкости словоупотребления»). Контрастивная семанти­зация - такая, которая осуществляется с учетом родного языка учащихся. По своей разрешающей силе она значительно превосходит внутриязыковую семантизацию, поскольку позволяет устранить не только упомянутые внутри-языковые трудности, но и трудности, обусловленные отличием изучаемого языка от родного языка учащихся. Необходимым условием осуществления контрастивной семантизации является наличие информации о контрастивных особенностях вводимых русских слов, т.е. об их отличии в определенном отно­шении от соответствующих иноязычных слов. Продуктивной семан-тизацией называется такая, которая состоит в предъявлении информации, необходимой для правильного употребления слова. Рецептивной назы­вается семантизация, состоящая в сообщении информации, необходимой для безошибочного понимания слова. Выборочная семантизация - это сообщение всей информации о некоторых свойствах либо части информации о всех или некоторых свойствах лексической единицы. Полная семанти­зация - это сообщение всей информации о всех существенных в методиче­ском отношении свойствах лексической единицы. Синхронная семан­тизация- такая, которая совпадает по времени с появлением соответствую­щей лексической единицы как объекта усвоения. Асинхронная семан­тизация либо предшествует появлению лексической единицы, и тогда ее называют предварительной (упреждающей), либо следует с некоторым временным отступом за появлением лексической единицы, и тогда ее называ­ют последующей. Наконец, с точки зрения распределения во времени се-мантизация разделяется на системно-кумулятивную и разовую. Системно-кумулятивная семантизация- это заранее планируемое и распре­деленное во времени последовательное и порционное сообщение информации о языковой единице. Разовая семантизация- сообщение минималь­но достаточной для определенных условий информации о слове.

Факторы, определяющие выбор способа семантизации. Основные фак­торы, определяющие выбор того или иного способа семантизации или какой-либо их комбинации, могут быть методическими, психологическими и лин­гвистическими. К методическим факторам относятся: а) этап обу­чения и, следовательно, уровень языковой компетенции учащихся; б) количе­ственный состав аудитории (класса); в) время, отведенное на презентацию лек­сики; г) уровень профессиональной компетенции преподавателя; д) техниче­ская обеспеченность учебного процесса. Психологическими факто­рами являются: а) возраст учащихся; б) уровень языковых способностей учащихся. Наконец, среди лингвистических факторов сле­дует указать на: а) характер слова (конкретное или абстрактное, полнознач-ное или служебное и т. д.); б) внутриязыковые особенности слова и его систем­ную ценность; в) контрастивные особенности слова и его контрастивную цен­ность.

Как бы ни был важен этап презентации слова, он, однако, представляет со­бой лишь первый шаг в процессе обучения лексике. Основным же этапом это­го методического процесса является этап организации усвоения новой лек­сики.

Организация усвоения новой лексики.Содержанием этого методического процесса является формирование у учащихся умений и навыков пользоваться словом как основной языковой и предельной речевой единицей. Для того что­бы обеспечить прочность усвоения учащимися новой лексики, необходимо опираться на все основные виды памяти (моторную, зрительную, слуховую, ас­социативную). Такая установка позволяет не только добиться существенного взаимного усиления каждого отдельного вида памяти (кумулятивный эф­фект), но и индивидуализировать обучение, поскольку она дает возможность учесть разный психический склад учащихся.

Основным средством, с помощью которого осуществляется организация усвоения новой лексики, являются специально подобранные лексические уп­ражнения. Конечная цель выполнения лексических упражнений состоит в вы­работке у учащихся умений и формировании навыков (т.е. автоматизирован­ных умений) практического использования соответствующих слов. Достиже­нию этой цели должны быть подчинены (прямо или косвенно) любые предла­гаемые учащимся упражнения.

В зависимости от характера и преимущественной ориентации все лекси­ческие упражнения делятся на предкоммуникативные (подготовительные) и коммуникативные (речевые).

Предкоммуникативными называются такие лексические упраж­нения, выполнение которых позволяет подготовить учащихся к осуществле­нию речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введенной лексики. В рамках предкоммуникативных упражнений различают: а) системно-языковые, б) условно-коммуникативные и в) коммуникативно-языковые лек­сические упражнения. С и с т е м н о-я з ы к о в ы е упражнения - такие, выполнение которых позволяет учащимся овладеть определенным фрагментом языковой системы, т.е. - применительно к лексике - зафиксировать в памяти некоторые лексические единицы, уяснить их системную (соотношение с дру­гими лексическими единицами изучаемого языка) и контрастивную (соотно­шение с переводными эквивалентами в родном языке учащихся) ценность. У с л о в н о-к оммуникативными (речеподготовительными) упражне­ниями называются такие, выполнение которых позволяет учащимся сформи­ровать навык незатрудненного и правильного (идиоматичного) включения лексических единиц в речевые произведения определенных типов. К к о м-муникативн о-я з ы к о в ы м относятся упражнения, в которых сочетают­ся черты системно-языковых и условно-коммуникативных упражнений.

Коммуникативными называются лексические упражнения, содер­жанием которых является практика учащихся в осуществлении ситуативно обусловленной речевой деятельности на основе уже введенных и усвоенных лексических единиц.

Упражнения каждой из выделенных разновидностей в зависимости от на­значенного статуса вводимых слов могут иметь продуктивную и рецептивную направленность.

Здесь нет необходимости приводить большой перечень конкретных упраж­нений: во-первых, каждый преподаватель хорошо знает и использует значи­тельно большее их количество, чем может быть упомянуто в настоящем посо­бии, а во-вторых, существует много различных сборников лексических упраж­нений. Поэтому ограничимся только перечислением основных типов лексиче­ских упражнений, относящихся к той или иной разновидности, и кратким ил­люстрированием некоторых типов.

К системно-языковым упражнениям продуктивной направленности отно­сятся прежде всего упражнения в составлении разного рода словосочетаний, в тематической и ситуативно-тематической группировке слов и др. Среди сис­темно-языковых упражнений рецептивной направленности следует упомянуть упражнения, в которых требуется определить (объяснить) значение выделен­ных языковых единиц, проанализировать производные слова и перевести их на родной язык учащихся на основе знания семантики морфем, указать на раз­ницу в значениях близких по семантике языковых единиц и др.

Центральное место в системе лексических упражнений занимают условно-коммуникативные упражнения. Условно-коммуникативными упражнениями продуктивной направленности являются: а) упражнения в заполнении пропус­ков (нужные слова извлекаются из памяти); б) вопросо-ответные упражнения (в ответе используются отрабатываемые слова, извлекаемые из памяти); в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами; г) упражне­ния в расширении речевых образцов путем использования новых слов в функ­ции дополнения, обстоятельства и т.п.; д) упражнения в пересказе (изложе­нии) услышанного или прочитанного текста; е) упражнения, состоящие в инс­ценировании диалогов; ж) упражнения в переводе на изучаемый язык определенных типов слов, словосочетаний и предложений и т.п. Среди услов­но-коммуникативных упражнений рецептивного типа можно указать на: а) упражнения в заполнении пропусков (нужные слова берутся из приведенно­го перечня или из текста); б) вопросо-ответные упражнения, выполняя кото­рые учащийся должен употребить определенное (например, выделенное или указанное другим способом) слово; в) упражнения в переводе на родной язык определенных типов слов, словосочетаний и предложений; г) упражне­ния с подстановочными таблицами и т. п. Важное место среди условно-коммуникативных упражнений рецептивного типа принадлежит упражнениям, спе­циально направленным на развитие у учащихся языковой догадки о значении незнакомого слова. Как известно, основными факторами, обеспечивающими языковую догадку, являются форма слова и контекст. Поэтому преподаватель должен постоянно обращать внимание учащихся на указанные факторы с тем, чтобы у них выработался правильный и эффективный подход к осмыслению любого встретившегося в тексте нового слова. Конкретные способы такого привлечения внимания могут быть самыми разными. Так, среди упражнений, развивающих умение догадываться о значении незнакомого слова, эф­фективны такие, которые основаны на поэтапном усилении контекста. Подобные упражнения могут состоять из нескольких предложений, содержа­щих незнакомое слово, причем каждое следующее предложение обладает боль­шей семантизирующей силой (т.е. представляет собой более сильный кон­текст) по сравнению с предыдущим. Предложения сопровождаются указанием на несколько возможностей понимания рассматриваемого слова. Учащемуся предлагается на основе информации, содержащейся в предложении, решить, какое понимание является невозможным, возможным и вероятным.

К числу коммуникативно-языковых упражнений принадлежат, как было сказано, такие, в которых изучение отдельных фрагментов языковой системы основывается на их вовлечении в речевую деятельность. Коммуникативно-языковыми упражнениями продуктивного типа являются, в частности, упражнения, направленные на выработку навыков употребления лексических единиц, имеющих синонимы, антонимы, паронимы и т.п. К коммуникативно-языковым упражнениям рецептивного типа относятся упражнения, в которых учащимся предлагается произвести анализ специально подобранных или со­ставленных текстовых отрезков с целью уяснения взаимодействия лексических единиц, связанных определенными системно-семантическими отношениями.

Среди коммуникативных упражнений продуктивного типа можно назвать: а) так называемые ситуативные упражнения (ситуации могут создаваться раз-) ными способами: с помощью средств наглядности, описательно, с помощью предъявления текста для аудирования и т.п.); б) рассказ или сочинение на определенную тему; в) перевод на изучаемый язык оригинального текста.

Наконец, коммуникативными упражнениями рецептивного типа являются \ упражнения в переводе устного или письменного текста на родной язык. |

Поскольку, как экспериментально установлено, наиболее интенсивное за­бывание новой лексики наблюдается в первые сутки, приступать к выполнению лексических упражнений рекомендуется сразу после введения слов,¹ на том же занятии. При этом первые лексические упражнения следует выпол­нять устно независимо от того, для обеспечения какого вида речевой деятель­ности предназначены соответствующие слова. Иначе говоря, на том же занян тии, когда вводится новая лексика, она должна быть закреплена в устных! упражнениях, а в качестве домашнего задания могут быть предложены кай письменные, так и устные упражнения.

Организация повторения усвоенной лексики и контроль за качеством ее усвоения.В методической науке есть полученные экспериментальным пу­тем данные о том, что для прочного рецептивного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 повторений. Что касается лексики предназначенной для обеспечения продуктивных видов речевой деятельности то здесь никаких твердо установленных данных нет вообще. Можно лишь предположить, что в последнем случае число повторений должно быть значительно большим. Основным способом организации повторения ранее пройден­ной лексики является ее включение во все типы упражнений, направленных на усвоение вновь вводимых слов, и обеспечение надежного и постоянного кон­троля за качеством ее усвоения.

Виды и формы контроля в процессе обучения русскому языку многообраз­ны, и их систематическому рассмотрению посвящен отдельный параграф. Здесь же в качестве примера приведем лишь одну из форм. Сфера ее примене­ния - проверка письменных домашних заданий и наблюдение за устной речью учащихся. В первом случае преподаватель уже на одном из начальных занятий вручает каждому учащемуся предварительно составленный список условных обозначений возможных ошибок в употреблении слов с их расшифровкой. На­пример, выб. - неверный выбор слова, п.- неверный выбор падежа, пр. - невер­ный выбор предлога и т. п. На каждом уроке учащийся, который ведет две тет­ради, одну из них (с выполненным домашним заданием) сдает преподавателю, а другую (проверенную) получает. Преподаватель, проверяя письменные домашние задания, исправляет лишь ошибки, которые распространяются на явления, выходящие за пределы языковой и страноведческой компетенции, предусмотренной действующей учебной программой. Ошибки, обусловленные недостаточным уровнем усвоения программного материала, он только подчер­кивает и ставит на полях соответствующие условные обозначения. Тем самым исправление «недолжных» ошибок вменяется в обязанность самому учащему­ся. Получив на проверку эту же тетрадь, преподаватель, кроме очередного задания, проверяет и самостоятельное исправление ошибок в предыдущем (желательно, чтобы исправления делались прямо в тексте проверенного зада­ния; преподавателю это упрощает проверку, а учащихся избавляет от перепи­сывания). Если учащийся не справился с исправлением самостоятельно, пре­подаватель объясняет ошибку и дает индивидуальное задание для правильно­го усвоения соответствующего языкового явления. Каждую системную ошиб­ку, обнаруженную в письменных работах учащихся, преподаватель выписыва­ет в свою тетрадь, указывая справа ее повторяемость у других учеников (при помощи палочек, галочек, крестиков и т.п.), ее характер и т.п. В результате в распоряжении преподавателя оказывается интерпретированная «коллекция» типичных ошибок, позволяющая их учитывать при организации дальнейшей методической работы.

Во втором случае, т. е. при наблюдении за устной речью, преподава­тель, не прерывая учащегося, записывает делаемые им ошибки, допу­ская лишь не мешающие речи исправления. Для записи удобнее всего пользоваться блокнотом с листом копирки (по типу чековой книжки). По окончании ответа преподаватель не исправляет прозвучавшие ошибки, а отдает их список ученику, оставляя копию себе. Самостоятельную работу над допущенными ошибками преподаватель впоследствии проверяет в лю­бой удобной форме. Для себя преподаватель переносит эти ошибки (с ука­занием их распространенности и характера) в ту же тетрадь-картотеку с по­метой, что они извлечены из устных высказываний. В результате в его рас­поряжении оказывается два перечня ошибок - общегрупповых и индивиду­альных.

Такая форма работы быстро становится привычной как для преподавателя, так и для учащихся. Ее эффективность обеспечивается тем, что: а) аудиторное время тратится на работу только над общими для группы ошибками; б) затра­ты времени преподавателя на проверку значительно сокращаются; в) у препо­давателя всегда имеется материал для индивидуальной работы с каждым учащимся; г) учащиеся привыкают к самостоятельной работе с использованием различных пособий и словарей; д) преподаватель располагает качественным и всегда находящимся под рукой материалом для работы над ошибками, для повторения и для осуществления всевозможных форм контроля; е) у препода­вателя формируется достоверная картотека, отражающая уровень усвоения учебного материала как группой в целом, так и каждым отдельным учащимся; ж) столь же постоянную и надежную обратную связь имеют и учащиеся, при­чем в лично адресованной форме. Тот факт, что каждый учащийся знает, что его работа внимательно контролируется, помимо дисциплинирующего и моти­вирующего эффекта дает каждому студенту возможность дополнительной самостоятельной работы по расширению и углублению своих знаний даже за рамками программы, т.е. обеспечивает каждому определенную независи­мость от уровня группы, и тем самым позволяет осуществить необходимую ин­дивидуализацию обучения.

Вопросы и задания

1. В чем состоит основная цель работы над лексическим материалом в вузе?

2. Что значит «овладеть иноязычной лексикой»? В каком объеме необхо­димо ею владеть?

3. По каким критериям отбираются лексические минимумы?

4. Каковы этапы усвоения новой лексики?

5. Какие способы семантизации иноязычной лексики вам известны? В чем вы видите преимущества беспереводных и переводных способов семанти­зации?

6. В чем различия между предкоммуникативными и коммуникативными (ре­чевыми) лексическими упражнениями?

7. Подготовьтесь к обсуждению проблемы: достоинства и недостатки на­глядного способа семантизации лексики. Познакомьтесь с одним из «Кар­тинных словарей русского языка». Насколько удачно, по вашему мнению, в этой книге для иностранцев представлена лексика, предназначенная для беспереводной (наглядной) семантизации.

8. Объясните значения следующих методических понятий: словарный запас, лексический навык, лексический минимум, принцип частотности, презен­тация лексики, интерпретация слова, семантизация, активный лексиче­ский минимум.