Мичио Каку 17 страница

• упражнения, включающие сравнение различных по форме выражения моделей; обсуждение вопроса «Можно ли обозна­чить размер (цвет, форму) определенным знаком (деревом, лампой, кругом)?»; создание провокационных ситуаций с по­следующим обсуждением некоторых правил обозначения; данное обсуждение может проводиться после предваритель­ного рассматривания предметов — заместителей персонажей сказок, когда детям будет проще выделить необходимость сле­дования некоторым правила моделирования («В сказке „Волк и три поросенка" какого персонажа можно заместить прямо­угольником, а каких персонажей — кругами? Почему именно так? Придумайте, какие из геометрических фигур могут быть персонажами сказки „Маша и медведи"»). Продолжается развитие умения декодировать изображения,

«читать» модели, схемы, применять их в деятельности. С этой целью используются игры:

• «Делаем зарядку», «Пляшущие человечки»¹ (выполнение дви­жений по схематическим рисункам) (илл. 63).

• «О чем рассказывает картинка?» (декодирование изображе­ний, представленных в сенсорной модели (называние предме­та), или составление рассказа на основе двух-трех схематиче­ских сюжетных рисунков).

Развитие практических умений моделирования в процессе ус­тановления отношений между предметами осуществляется в ходе упражнений, предусматривающих переход от выделения и обо­значения отношений к практическому моделированию простран­ственных отношений заместителями («Волшебные фотографии», «Необычный компьютер» и т. п.). Например, в игре-упражнении «Волшебные фотографии», основная игровая задача которой — выделение пространственных отношений между объектами, ре­бенку предлагается изображение нескольких предметов на кар­

тинке и две модели (расположение данных предметов, выражен­ных заместителями (разными по размеру прямоугольниками)). Одна модель — с адекватным расположением заместителей пред­метов на картинке. Другая не соответствует пространственному расположению предметов относительно друг друга. Ребенку необ­ходимо сопоставить картинку и модели. Игра-упражнение «Не­обычный компьютер» включает воспроизведение посредством модели заданного размерного соотношения. Ребенку предлагает­ся воспроизвести определенное, заданное размерное соотноше­ние между двумя предметами (например, елками). Используется набор предметов (елок) разного размера и модель «Экран», пред­ставляющая собой систему координат (илл. 64), где на одной оси — обозначения цветов, а на другой — предметы. Ребенок вы­бирает задуманное соотношение предметов, подбирая предмет по заданным параметрам (например, елка должна быть шириной в один столбец (красный цвет), высотой — до символа «квадрат»).

Дети 4—5 лет осваивают более обобщенные модели в их раз­личных функциях (средства выражения, измерения отношений); используют варианты мерок, заместителей; совместно со взрос­лым изготавливают шкалы проявления свойств (шкалы прозрач­ности, шероховатости); экспериментируют с моделями («Изме­рим колкость иголок ежика шкалой шероховатости», «Чистые ли окна в группе? (шкала прозрачности)» и др.).

Для старшего дошкольного возраста характерно освоение раз­личного вида моделей (преимущественно понятийного содержа­ния, графических — по форме выражения), а также познание эле­ментов знаково-символических систем (система нумерации),

стремление понять правила построения системы геометрических фигур, систем и мер величин (мер измерения размера, простран­ства, массы, объема и т. п.). Основной задачей данного возраста является развитие самостоятельного опосредованного познания свойств и отношений и повышение осознания семиотической функции.

Используются графические и знаковые модели, такие как ка­лендарь года, счеты, модель «Часть — целое» Н. И. Непомнящей, круги Эйлера—Венна, классификационные деревья. Усложняется и задача по развитию моделирования, предполагающая становле­ние умений вносить изменения в освоенные модели и создавать (составлять) модели (чертить планы пространства комнаты, участка; основы для игры «Морской бой» и т. п.).

Старшие дошкольники осваивают использование модели как опоры действий для выделения и удерживания основания группи­ровки предметов и установления связей, и в результате этого мо­делирование становится способом познания (Л. А. Венгер).

Используются методы и приемы, активизирующие самостоя­тельное применение моделей и моделирование отношений, зави­симостей. Например, в ходе развития пространственных пред­ставлений воспитатель предлагает детям продумать вариант пере­становки мебели в группе. Дошкольникам сообщаются заданные условия: столы для изодеятельности должны стоять у окна, круг­лый стол должен стоять так, чтобы к нему можно было легко под­ходить со всех сторон и т. п. После обсуждения первых предложе­ний обозначается проблема — невозможно практически прове­рить все предложения детей. В ходе обсуждения дошкольники подводятся к возможности моделирования перестановки на плане; определяются способы создания плана, предметы, которые будут представлены на нем; организуется проектная деятельность детей.

Аналогично активизируется моделирование в процессе игр «Покажи на плане, где зарыт клад», «Едем в гости. Как к вам до­браться?» и т. п. Усложнение данных игр по сравнению со сред­ним возрастом включает:

• увеличение количества замещаемых предметов (до 6 и более, при этом некоторые заместители могут быть одинаковой формы и размера);

• варьирование сопоставления модели и объекта (анализ плана или кукольной комнаты в сопоставлении с планом);

• изменения масштаба плана;

• изменение соотнесения плана и пространства комнаты (сна­чала соотношение плана и объекта на основании расположе­ния значимых объектов (дверь, окна); затем используется план, перевернутый на 180°);

• изменение сложности задания (воспроизведение расстановки мебели в комнате по представленному плану; составление плана по макету кукольной комнаты; обозначение на плане задуманного предмета одним ребенком и определение данно­го предмета на макете — другим; осуществление движения в пространстве согласно представленному на плане маршруту; внесение изменений в план согласно условию и т. п.).

В ходе конструирования возможно использование игр и уп­ражнений, способствующих выделению пространственных свойств деталей, — рисование схем построек (их структуры и ви­дов «спереди», «сверху», «сбоку») (илл. 65).

Илл. 65. Модель машины в трех проекциях (вид сбоку, спереди и сверху)

В процессе освоения временных отношений старшие до­школьники активно используют календарь года, объемную мо­дель частей суток, модель часов и т. п. Например, после ознаком­ления с календарем можно организовать игры и обсуждения: «Сколько месяцев (дней) осталось до Нового года? Дня рожде­ния?», «Посчитай, сколько дней рождения детей будет до Нового года», «Сколько дней в каждом месяце?», «Есть ли в этом году 29-е февраля?» и т. п. Календарь позволяет наглядно и схематизирова­но представить иерархию временных отрезков и активизировать детскую деятельность по установлению временных отношений. Старшие дошкольники привлекаются к изготовлению моделей: приклеивают цветные секторы — обозначения дней недели; при­думывают символы — обозначения событий «жизни группы» на календаре-ватмане и т. п. Пониманию обобщенности данных мо­делей способствует сравнение различных календарей (отрывных, настенных с муфтой, карманных и т. п.): при различной форме представления информации не изменяется содержание, т. е. пред­ставленные временные эталоны.

В процессе усвоения количественных отношений и представ­лений о числе организуются игры и упражнения с различными эквивалентами, наглядными моделями («Домики чисел» с целью освоение состава числа), «Дроби» М. Монтессори, палочки Кюи-зенера, доски-дюймовки Е. И. Тихеевой и т. п.); с моделями «Ма­тематический завиток» (илл. 66), «Числовой луч» и т. п.

Илл. 66. Модель «Математический завиток» (Ф. Папи)

Модель также используется в данном возрасте для развития обобщения, умений выделять существенные свойства. При упоря­дочивании и группировке предметов по различным свойствам мо­дель выступает основой для выделения характеристического свой­ства и его удерживания — традиционно это символьные изобра­жения разных свойств (например, схемы-символы к блокам Дьенеша, палочкам Кюизенера и т. п.) Дошкольники научаются использовать данные модели, символы в процессе выполнения за­дания: придумывают способы обозначения свойств; в играх с двумя-тремя обручами ориентируются на карточки-подсказки. В данном возрасте проводятся игры типа «Общее свойство», «По­хожи — не похожи». Усложнение содержания состоит:

• в изменении действий с моделью (от использования готовой модели — к частичному ее воспроизведению, к действиям без опоры на модель);

• в изменении обследуемого материала (от группировки и упо­рядочивания абстрактного материала по одному из свойств — к деятельности в ситуации «фильтрации» свойств и примене­ния «жизненного» материала).

В процессе решения простых логических задач модель позво­ляет абстрагировать значимые отношения, наглядно их предста­вить. Используются игры и упражнения, позволяющие устанав­ливать родо-видовые отношения посредством кругов Эйлера— Венна (5—6 лет) и классификационных деревьев (6—7 лет). Например, в упражнении «Нарисуй кругами» моделируются ро­до-видовые отношения (транспорт: водный, наземный и т.п.; растения: травянистые, кустарниковые, древесные; фигуры: без углов — с углами и т. п.).

Создаются ситуации, требующие воссоздания и дополнения детьми освоенных моделей. Например, в игре «Разместим жиль­цов на этажах» возможно создание модели-схемы дома с несколь­кими этажами и использование заместителей-«жильцов» для мо­делирования условия задачи; в ситуации «Какая кошка сидит выше?» используются модель-схема «дерева» и заместители «кошек»; в ситуации «Кто из детей самый высокий, если...» при­меняются полосы разной высоты для моделирования отношений; в ситуации «Как посадить три цветка у треугольной башни, чтобы у каждой стены росло по два?» используются модель башни — тре­угольник и фишки — заместители цветков. Дошкольники моде­лируют условие на предметах (элементах модели) и «перебирают» варианты решения.

Для успешного использования моделей в данном возрасте не­обходима организация игр и упражнений, способствующих по­вышению понимания детьми семиотической функции и развитию умений моделирования:

• игры и упражнения, способствующие развитию замещения и декодирования символов: «Придумай, как с этим можно поиг­рать?», «Подбери знак-символ к предмету, явлению» (зоопарк, театр кукол, булочная, солнечная погода, сильный снег, многоугольники, утро — день — вечер — ночь и т. п.); «Соста­вим рассказ по волшебным картинкам» (декодирование изоб­ражений некоторых эпизодов рассказа, сказки); «Рисунок для другого» (разработки Е. В. Филипповой, Е. А. Бугрименко (1975); ребенку предлагается нарисовать символы-подсказки для запоминания слов для детей другой группы, используя правила означения) и др. Так, в игре «Разложи картинки» де предмета); «Секреты»¹ (рисование плана пространства и обо­значение на нем загаданного места или предмета); «Составим план комнаты с помощью необычных фигур» (используются более условные заместители, например круги разного размера; ребенок вынужден ориентироваться на пространственные от­ношения, а не на форму заместителя); • проблемные ситуации, способствующие пониманию некото­рых правил моделирования, освоению семиотической функции (правила обозначений, условность знака, возможность пред­ставления информации в разной форме, схематичность и т. п.). Следует отметить, что познание элементов знаково-символи-ческих систем проводится на ознакомительном уровне и включает развитие интереса к овладению ими в более старшем возрасте.

«Заданность» содержания модели может привести к шаблон­ности представлений. Например, наблюдается отсутствие попы­ток установить отношения без модели (своеобразное «ожидание» применения модели), переключение на игру с ней. Данные про­явления преодолимы за счет варьирования содержания модели и игр с нею, создания разнообразной мотивации ее применения, ор­ганизации различных форм детской деятельности (совместных со взрослым игр, упражнений с использованием модели, развива­ющих ситуаций, самостоятельной деятельности в условиях насы­щенной моделями и объектами предметной среды), использова­ния дополнительных приемов (обязательное применение модели и предмета, их «пошаговый» анализ и сопоставление, создание промежуточных, более конкретных и наглядных моделей, различ­ных по форме выражения и содержанию).

Преимуществами использования модели в познании дошкольни­ками являются: возможность формирования как представлений, так и действий моделирования, развитие интереса к познанию; представление информации в наглядной, схематизированной форме, облегчающей ее переработку; возможность организации практических действий с ее элементами (что соответствует доми­нированию наглядно-действенного, наглядно-образного мышле­ния в дошкольном детстве); применение модели в ходе освоения различного содержания, а следовательно, формирование

Литература

1. Венгер Л. А. Овладение опосредованным решением познава­тельных задач и развитие когнитивных способностей детей // Во­просы психологии, 1983.— №2.

2. Вербенец А. М. Освоение свойств и отношений предметов детьми пятого года жизни посредством моделирования // Мето­дические советы к программе «Детство». — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

3. Возрастные особенности развития познавательных способ­ностей в дошкольном детстве / Под ред. Л. А. Венгера.— М.: АПН СССР, 1986.

4. Лаврентьева Т. В. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отно­шениями // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. — М.: Педагогика, 1986.

5. Лебедева С. А. Развитие познавательной деятельности до­школьника на основе схематизации // Вопросы психологии, 1997, №5.

6. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Ре­комендации и материалы к проведению: старший дошкольный возраст. — М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000.

7. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа / Под ред. О. М.Дьяченко.- М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2000.

8. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак: психологический анализ зна-ково-символической деятельности дошкольников. — Тула: При-окское кн. изд., 1993.

Вопросы и задания для самоконтроля

© Раскройте основные положения концепции Л. А. Венгера и проиллюстрируйте их играми, упражнениями с использовани­ем моделей.

© Выделите линии усложнения опыта опосредованного позна­ния дошкольниками свойств и отношений.

© Сформулируйте задачи по развитию опосредованного позна­ния свойств и отношений в дошкольном возрасте.

© Обобщите требования к использованию моделей в каждой возрастной группе.

© Определите критерии для анализа развития моделирования в старшей группе ДОУ.

4.3. Реализация идеи интеграции в логико-математическом развитии дошкольников

Интеграция (лат. integraio — восстановление, восполнение; целый) понимается как сочетание и взаимообогащение некоторо­го содержания за счет качественных изменений связей между со­держательными разделами; состояние связывания отдельных дифференцированных частей и функциональных систем в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Относительно дошкольного возраста идея интеграции содер­жательных разделов и деятельностей основана на:

• необходимости целостного «видения» и осуществления разви­тия детей;

• интегрированное™ представлений детей о мире;

• более глубоком осознании осваиваемого содержания в том случае, если оно представлено во всевозможных связях и от­ношениях (что и обеспечивает интеграция). Использование интеграции позволяет: активизировать инте­рес дошкольников к осваиваемой проблеме и к познанию в целом; способствует обобщению и системности знаний и комплексному решению проблем; обеспечивает перенос освоенного в новые ус­ловия.

В основе возможностей интеграции логико-математического развития с другими направлениями развития дошкольников (фи­зическое, социально-личностное, познавательно-речевое (рече­вое, экологическое), художественно-эстетическое) лежат следу­ющие идеи.

• В раннем и дошкольном возрасте начальное освоение матема­тических представлений основано на тактильно-двигательном способе познания (формировании обследовательских дейст­вий, накопления опыта разнообразных ощущений и развития восприятия). Данный опыт приобретается в разнообразных деятельностях (первоначально — предметных, позже — про­дуктивных (рисование, лепка, конструирование, труд и т. п.)), которые как бы обогащают друг друга.

• Математические представления и умения являются своеоб­разным «инструментарием» (средствами и способами позна­ния), необходимым для освоения мира и действования в нем (определить размер; сравнить, подобрать по размеру; осущест­вить покупку и т. п.). Их применение в разнообразных позна­вательных и практических ситуациях (игре, экспериментиро­вании, физической, продуктивной, речевой, музыкальной де­ятельности и т. п.) показывает их ценность и тем самым создает мотивацию к их освоению.

В логико-математическом развитии дошкольников идеи ин­теграции представлены в попытке объединения нескольких разделов содержания (своеобразная «внутридисциплинарная интеграция»).

Например, освоение дошкольниками формы, размерных отно­шений и пространства интегрировано, что соответствует как воз­растным возможностям детей, так и специфике самих математи­ческих категорий (взаимосвязь размерных и пространственных по­казателей). С этой целью разрабатывались познавательно-игровые пособия, ориентированные на обогащение опыта интегрированно­го освоения дошкольниками представлений и умений. Яркими примерами являются пособия «Дары» Ф. Фребеля, «Доска-дюй­мовка» Е. И. Тихеевой, игры с лучинами и на плоскостное модели­рование, серия игр «Кубики для всех», «Прозрачный квадрат», раз­нообразные конструкторы (например, «Лего» и др.).

В процессе конструирования построек (домов, улиц и т. п.) дети осваивают пространственное расположение деталей на плос­кости и в трехмерном пространстве, пространственные отноше­ния между ними; определяют размерное соотношение всей по­стройки и ее элементов, а также количество недостающих элемен­тов устанавливают отношение часть — целое при объединении деталей и т. п. Осваиваемые представления через необходимую дифференциацию представляются детям интегрированно (це­лостно и взаимосвязано), через практические действия и в форме игры. Приобретенный опыт качественно отличается от «обычно­го» раздельного познания данных свойств и отношений: ребенком осваиваются взаимосвязи свойств и отношений, их преобразова­ния, а не отдельные представления и умения (различение, назы­вание и обследование).

Еще одним ярким примером интеграции разделов содержания является переосмысление логики и методических приемов освое­ния представлений о количестве, числе. Число используется для характеристики различных свойств и отношений (им определяет­ся количество углов, сторон, вершин; осуществляется оценка раз­мера, массы, пространственных и временных отношений; число является итогом счета и измерения). Согласно теории В. В. Давы­дова, П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, для формирования более обобщенного представления о числе необходимо осуществление не только пересчета дискретных множеств (что было представлено в традиционных разработках 30—60-х гг. XX в. в области матема­тического развития дошкольников), но и измерения веществ.

Условно можно также выделить несколько направлений ин­теграции логико-математического развития дошкольников с други­ми направлениями их развития (своеобразная «междисциплинар­ная интеграция»).

Существуют образовательные программы, основанные на принципе интеграции, а также разработки конкретных методов и приемов, ориентированных на данную задачу.

Например, в рамках образовательной программы «Радуга» в процессе освоения математического содержания предусматрива­ется обогащение представлений детей об окружающей дейст­вительности за счет использования элементов географической, астрономической, экономической, художественно-эстетической, социально-нравственной направленности. Математические пред­ставления и действия выступают при этом средством освоения мира, «инструментом» познания.

На доступных примерах показана взаимосвязь математиче­ских категорий, событий и явлений мира (как бы «математика в окружающей действительности», математика в сочетании с эсте­тическими, познавательными, эмоционально-образными цен­ностными моментами). Например, детям предстоит «поиск явле­ний (физических, химических, биологических, эстетических, со­циальных), в которых проявляет себя данное свойство или отношение». Так, дошкольники в процессе освоения числа 1 об­суждают, что в единственном числе встречаются Земля, солнце, мама, каждый из нас, произведения искусства и т. п.; при изуче­нии числа 4 — четыре части суток, четыре сезона, четыре части света, четыре угла у квадрата и прямоугольника, четыре конечно­сти у животного и т. п. Содержание различной направленности как бы группируется по заданной категории (например, по числу) и насыщается в том числе мифологической информацией.

Значимо, что идея интеграции реализуется и посредством со­четания познавательной, творческой и игровой деятельности детей. Например, предполагается «поиск „явлений" свойства в предметном мире, в природе и искусстве»; организация изобрази­тельной деятельности, в которой отражаются впечатления детей от освоенного; ознакомление с представленностью данной кате­гории в различных видах искусства (ритм в музыке, движении, декоративном искусстве, литературе).

Помимо интеграции содержания, реализация данного раздела включает также использование методов и приемов, обеспечива­ющих его эмоционально-образное представление (театрализации математической направленности, использование необычных при­емов (например, в процессе наблюдения горения свечей осваива­ется состав числа и т. п.)).

В ряде разработок и исследований выделены возможности ин­теграции логико-математического и познавательно-речевого раз­вития дошкольников, и в частности логико-математического и экологического развития.

Например, изменения в природе диктуют разделение суток на четыре части (утро — день — вечер — ночь), сезоны, цикличность (год). Богатство природных объектов создает условия для эффек­тивного освоения многообразия форм, размеров, пропорциональ­ных соотношений, симметрии и асимметрии и т. п. (листья, ле­пестки цветов, плоды разных форм и размеров; симметричное — асимметричное расположение побегов и т. п.).

Вариантом интеграции содержания может являться организа­ция:

• исследовательских и информационных детских игр-проектов, например «Большие и маленькие в природе» (обсуждение раз­нообразия размеров растений, животных в аспекте связи со средой их обитания, жизнедеятельностью и т. п.);

• использование природного материала (листьев, шишек, пло­дов) в процессе упражнений и игр на группировку, сортиров­ку, упорядочивание (по типу игр с обручами), в которых соче­таются освоение логических операций, действий с множества­ми (математический аспект) и освоение особенностей данных природных материалов (различия видовые, размерные, цвето­вые и т. п. (экологический аспект)).

Логико-математическое и экономическое развитие дошкольников

Идея интеграции основана на том, что в процессе освоения экономических представлений «востребованы» разнообразные математические действия (счет, измерение, вычисление); также создаются проблемные ситуации, для решения которых дети стре­мятся устанавливать разнообразные отношения (количественные, размерные и т. п.), анализировать условие, рассуждать. Идеи дан­ной интеграции были представлены в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, А. А. Смоленцевой и др.

В данном аспекте разрабатываются технологии обогащения экономических представлений у дошкольников, основанные на интеграции с логико-математическим содержанием (А. А. Смо­ленцева. «Введение в мир экономики, или Как мы играем в эко­номику»). Технологии направлены на уточнение, конкретизацию и обобщение некоторых представлений экономической направ­ленности, развитию умений и качеств (бережливость, хозяйст­венность, аккуратность, заботливое отношение к окружающим предметам и т. п.). В процессе освоения дошкольниками пред­ставлений о ресурсах, доходах-расходах, бюджете, выгодных пред­ложениях, экономически правильном поведении (на доступных примерах из опыта семьи) создаются ситуации, способствующие развитию математических представлений и действий. Подробные идеи интеграции представлены и в разработках А. Д. Шатовой, Е. А. Сидякиной и др.

Методами и приемами, традиционно используемыми в прак­тике детского сада, являются:

• ознакомление детей с денежными единицами (как правило, монетами различного достоинства) и использование их в ро­левых играх типа «Магазин», что создает условия для освоения дошкольниками вычислительных действий;

• организация опыта экспериментирования с различными ве­ществами (переливание, пересыпание, измерение, установле­ние отношения часть — целое, взвешивание, сравнение по размеру, объему и т. п.) в процессе сюжетно-ролевых игр или освоения «кулинарии» (заварка чая (определение количества воды), замешивание теста, выпечка пирожных (какая формоч­ка поместится большее число раз на пласте теста); деление торта на определенное число гостей (установление зависимо­сти) и т. п.).

• использование сюжетно-ролевых игр, например игры «Супер­маркет» (другие варианты — «Портняжная мастерская», «Ате­лье», «На кухне»), в которой представлены разные отделы су­пермаркета: бакалея, кондитерские изделия, отдел овощей и фруктов и т. п. Детям предлагается распределить отделы, оп­ределить количество товара, провести сортировку по заданно­му признаку (форме, размеру и т. п.), осуществить взвешива­ние, завертывание и т. п. Используются касса, монеты и т. п. В процессе игры обогащаются и экономические представле­ния (приход, расход, бюджет и т. п.), и математические пред­ставления и умения.

Логико-математическое развитие и освоение краеведческих представлений дошкольниками

В процессе освоения краеведческих представлений математи­ческое содержание может быть «востребованным» и способство­вать более дифференцированному восприятию исторических фактов, культурных традиций, художественно-эстетических до­стопримечательностей (например, сообщение информации о мас­се и размере Гром-камня и обсуждение фактов, связанных с па­мятником Петру I; определение толщины стен Петропавловской крепости в связи с их функциональным назначением; измерение длин различных мостов города и установление связи результатов с шириной соответствующих рек и т. п.). При этом такая интегра­ция не должна приводить к нивелированию эстетической и куль­турной ценности изучаемых объектов.

В ряде методических разработок предусматривается «насыще­ние» процесса освоения краеведческих представлений математи­ческим содержанием; математические действия и представления являются своеобразным инструментом, помогающим уточнить знания о достопримечательностях города. Например, детям пред­стоит решить логические задачи на поиск лишнего, арифметиче­ские задачи, содержательной стороной которых являются некото­рые интересные факты из истории и культуры города; осущест­вить решение примеров и через соотнесение ответа (числа) и буквы — узнать названия рек; решить ребусы, загадки о городе, в которых используются математические данные и т. п. (3. А. Серо­ва. Знакомлюсь с математикой. Пособие для подготовки детей к школе, 2000; Петербургский задачник для малышей, 2003).

В практике детских садов возможна интеграция в форме орга­низаций следующих детских исследовательских и информацион­ных игр-проектов.

• «Архитектура города» (включает освоение размерных от­ношений, формы, пропорции, симметрии — асимметрии в архитектуре и математике; осуществление счета (колонн, этажей зданий); установление связей между этажами, разме­рами домов)).

• Организация экскурсий в город, в процессе которых предсто­ит найти (заметить) необычное по форме (размеру, числу); найти объекты, которых где-то находится по 2 (3—5). Напри­мер, можно предложить упражнение: «Где спряталось число 2 (3, 4, 5)?» (возможные ответы: два памятника у Казанского со­бора, два крыла у Ангела — символа Петербурга, две Ростраль­ные колонны, две колонны у здания, два одинаковых поста­мента, двойняшки в коляске, двойка на номере у машины). Другой пример: «Найти объекты необычного (оригинального, интересного) размера» (высокий шпиль, длинный балкон, вы­сокий пешеход, длинная машина — лимузин); редкой формы (постамент памятника необычной формы, круглое окно под крышей старинного дома, зигзагообразная клумба). Результа­ты обсуждения можно записывать, зарисовывать в альбоме «Путешествия по любимому городу».

Логико-математическое и речевое развитие дошкольников

Интеграция логико-математического и речевого развития ос­нована единстве решаемых в дошкольном возрасте задач. Разви­тие классификации, сериации, сравнения, анализа осуществляет­ся в процессе игр с логическими блоками, веществами, наборами геометрических фигур; в ходе выкладывания силуэтов, выделения отличий и сходства геометрических фигур и т. п. В процессе раз­вития речи активно используются упражнения и игры, предусмат­ривающие данные операции и действия в ходе установления ро­до-видовых отношений (транспорт, одежда, овощи, фрукты и т. п.) и последовательностей событий, составления рассказов, что обеспечивает сенсорное и интеллектуальное развитие детей.