Межличностные отношения как результат педагогического взаимодействия

Виды межличностных отношений педагогов с учащимися. Педа­гогическое взаимодействие осуществляется не только с отдельны­ми учащимися, но и с целым классом, являющимся той общно­стью, в которой происходит непосредственное общение, порож­дающее систему межличностных отношений. Именно эти отно­шения образуют личностно-развивающую среду. Функции учите­ля, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учащихся. Для него они прежде всего органи­заторские, направленные на управление развитием класса и каж­дого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация со­циальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения учащихся. Поэтому так важно устано­вить доброжелательные, приязненные, теплые взаимоотношения с учащимися. Без этого учитель не сможет выполнить свою миссию транслятора социальных ценностей.

Однако взаимоотношения, складывающиеся в процессе педа­гогического взаимодействия, не должны быть стихийными и са­мостановящимися. Положительные, заботливые, доброжелатель­ные, чуткие, доверительные взаимоотношения между учителями и учениками сказываются на успешности педагогической деятель­ности, психологической атмосфере, авторитете учителя, а также на самооценке учащихся, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.

Характер отношений учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей. Причем это относится не только к детям раннего возраста, но и к подросткам, и к стар­шим школьникам. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:

- устойчиво-положительные;

- неустойчиво-положительные;

- пассивно-положительные;

- пассивно-отрицательные;

- негативные.

Устойчиво-положительное отношение характеризуется посто­янным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, на­личием деловых контактов, принятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного, и отрицатель­ного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой на­строения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требова­тельности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно-положительное отношение - это индифферентное от­ношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отно­шение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дис­танция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуаци­ях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмо­ционально-негативная направленность - резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемон­стративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безуча­стностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в об­щении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, фор­мализмом в работе.

Усвоение опыта негативных отношений порождает такие чер­ты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к чужому мнению или оценке другого, фрустрированность, агрес­сивность, склочность, злобивость и др.

Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном.

Ученики уже в начальных классах могут уловить и осознать отношение учителя к ним. Подростки умеют определять, кого учителя любят больше других и за что, кто из учеников больше любит учителя и почему, могут дать обобщенные ответы на та­кие вопросы, как «нравится ли тебе учитель», «как учитель от­носится к тебе лично» и др. Получить данные о взаимоотноше­ниях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюде­ния за учащимися на уроках, но и на переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми.

Отношение учителя к учащимся проявляется в той общей оцен­ке, которую он дает классу, а также в дифференцированных оцен­ках отдельных учащихся. Учителя с устойчиво-положительным от­ношением дают наиболее высокую оценку как классу, так и отдель­ным ученикам. Такие учителя подчеркивают достоинства каждого ученика, замечают индивидуальные успехи, личностный рост, видят перспективы развития, не применяют крайних мер, любят индиви­дуальные формы работы с детьми, однако остаются требователь­ными и принципиальными как к себе, так и к другим.

Учителя с неустойчиво-положительным или ситуативным отно­шением не имеют однозначных взглядов на личность ученика и возможности его развития. Характеристики, даваемые такими учи­телями, противоречивы, а оценка класса - неопределенна. Учителя с открыто-отрицательным отношением дают отрицательную оцен­ку классному коллективу или основной части учащихся, не могут найти подхода к ученикам, не желают работать с трудными, слабо подготовленными или ленивыми. Эмоциональное благополучие или самочувствие учащихся и учителей зависит от того, насколько симпатии и стремление к общению являются взаимными.

Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению меж­личностных отношений способствуют следующие условия:

- постановка ближайших педагогических задач в работе с каж­дым учеником;

- создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаи­мопомощи;

- введение в жизнь детей положительных факторов, расши­ряющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих ува­жение к общечеловеческим ценностям;

- использование учителем информации о структуре коллекти­ва, о личных качествах учеников, занимающих различное поло­жение в классе;

- организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

- оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межлично­стных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельно­сти, но и в других ее видах;

- организация коллективных игр и других мероприятий, позво­ляющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

- учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку учащихся, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принима­ется учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята как порицание. Это случается, когда педагог не при­знается не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требователь­ность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхола­живаются, их активность снижается. Если же ученик восприни­мает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нель­зя осуществить продуктивное взаимодействие.

Исследования показывают, что в старших классах повзрос­левшие учащиеся характеризуют учителей, как правило, пози­тивно, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не са­мых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотноше­ния, тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т.е. приняты, избраны, высоко оценены.

Исследованиями установлено, что учителя чаще обращают вни­мание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмо­циональное отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь. В то же самое время безразличные им ученики не привлекают их внима­ния. Оказалось, что учитель склонен лучше относиться к «интел­лектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На треть­ем - ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Са­мые нелюбимые - независимые, активные, самоуверенные ученики.

Выделены признаки, по которым «опознается» стереотипная негативная установка учителя (А.А.Леонтьев):

- учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

- если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предла­гает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает пра­вильный ответ;

- он «либеральничает», оценивает положительно неверный от­вет, но в то же время чаще ругает «плохого» ученика за такой же ответ и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

- учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» уче­ника, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда во­обще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже очень продуктивная идея индивидуального подхода мо­жет быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.