Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 17 страница

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей до­школьного возраста является наличие представлений. Однако дви­гательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень не­точными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизи­тельный рисунок игрового действия). Обязательным же и необхо­димым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция меж­ду знаниями и практическими умениями не мешает возникнове­нию творческой игры слепого, так как в процессе игры появля­ются предпосылки для активного развития восприятия и пред­ставлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и усло­вием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном воз­расте имеет организация деятельности слепого по определенному плану.

Первоначально план действий намечается взрослым, постепен­но планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наи­более интенсивно этот процесс развивается в элементарной тру­довой деятельности. Простейший план деятельности уже заклю­чен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), ко­торыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего до­школьного возраста уже можно наблюдать простейшую организа­цию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифи­цируют детали с целью выполнить построение, в этом уже зало­жены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей де­ятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности как необ­ходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, они создают для него базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобре­тения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружаю­щем мире у слепых детей обеспечивают формирование более вы­сокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного вос­приятия при узнавании предметов или решении заданий на кон­струирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, глав­ные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ре­бенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых де­тей четко выявились трудности узнавания объектов даже при из­менении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изме­няться по другим, имеет большое значение для развития мышле­ния ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается по­нимание принципа сохранения. Овладение этим принципом слу­жит показателем перехода слепых детей к собственно научному Мышлению.

Результаты работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, раз­делились на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохра­нения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зря­чих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом со­хранения в те же сроки, что и зрячие (M.Tobin, Higgins, Cro-mer, M.Gottesman). Различия результатов исследований, прове­денных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).

Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предваритель­ным экспериментальным обучением способам измерения предла­гаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведе­но С. М. Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохране­ния. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способ­ствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию слож­ных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в по­знании сущности вещей.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего до­школьного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного воспри­ятия. Это расширяет возможности слепых в углубленном позна­нии мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объек­тов и тех качеств предметов, которые являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и поня­тийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совер­шенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и яв­лений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определен­ным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

Классификационные средства используются детьми в сфере вос-дриятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования по­казали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использова­нием классификационных способов.

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном воз­расте становится способность ребенка осуществлять мыслитель­ные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой до­школьник из-за бедности знаний о предметном мире и недиффе­ренцированное™ представлений еще длительное время возвра­щается к практическому анализу и практическим пробам при вы­полнении предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме тре­бует совершенствования и усложнения структуры отдельных об­разов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характер­на полиморфность мыслительных процессов, связь с практиче­ским употреблением натуральных объектов, что показывает зави­симость становления понятийного мышления от более элемен­тарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятий­ного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обуче­нию.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами (Н. Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии форми­рования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из ре­ального и практического оперирования в образный план пред­ставлений показывает также, что разрозненные и неполные пред­ставления об отдельных предметах образуют в результате единый, Целостный и дифференцированный образ. У детей возникает струк­тура образа, в которой выделяются существенные и несуществен­ные признаки, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной де­ятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать вос-

питателя, выполнять его задания, подчинять свои действия тре­бованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных зада­ний у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельно­сти, ограничивались выполнением отдельных действий, что сви­детельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладева­ют зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к бо­лее низкой активности и недостаточному развитию познаватель­ных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой об­щее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятель­ности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вы­зывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно созда­ние положительно окрашенного эмоционального отношения ре­бенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. По­этому подготовка слепых детей к школьному обучению предусмат­ривает кроме формирования у них умений воспринимать и узна­вать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простей­шие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объек­ты на различные составляющие их части показывает разные уров­ни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизи­роваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эта­лон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетель­ствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях па-

^яти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения¹

Представления Л.С.Выготского о первичных и вторичных де­фектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при

' Этот параграф написан Л. И. Солнцевой в соавторстве с Р. А. Курбановым.

нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития, в исто­рии тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф.И.Шоев отрицал не только влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придер­живался и Л.С.Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэто­му слепые превосходят по многим показателям психическое раз­витие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфи­ческом развитии слепого как человека особого типа, мир которо­го несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномал) ных детей разных категорий показывают, что первичный дефек в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вт< ричные изменения в психике ребенка.

Ж. И. Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ан< мального развития является то, что совокупность порождаем!:

дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом».

В.И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развит) психики ребенка не является только прямым или однозначны оно сказывается в системном характере нарушений, среди кот рых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.3 тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, соглас! которому есть прямая зависимость развития психических проце сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (198 три группы психических явлений, существенно отличающихся ci пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии зрения и дифференцированной зависимостью самс процесса достижения определенного уровня от остроты зрение характера заболевания.

Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А.Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока, психических образований, входящих в струк­туру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые раз­личны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, вос­приятия и представления.

Первый блок структуры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то что направленность личности имеет соци­альную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонен­тов, такие как потребности и интересы, испытывают влияние на­рушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.

Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие на­рушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влия­ние на формирование всей психики человека, включая и лич­ность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздей­ствием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменени­ям в дошкольный и подростковый периоды.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возра­сте начинают понимать свое отличие от нормально видящих де­тей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физи­ческое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осоз­нание своего отличия от нормально видящих приобретает лично­стный смысл (А.М.Жихарев, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррек-Ционно-развивающее влияние на формирование личности подро­стка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Социально-психологическая реабилитация и проблемы форми­рования личности детей с глубокими нарушениями зрения. Пробле­мы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилита­ции инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реаби­литации сформулирован принцип: реабилитация слепого — это прежде всего реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д.Э.Урлакис (1990), исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.

В этой связи интересна работа Л.Н.Силкина (1983), в которой с позиций общей и социальной психологии представлена попыт­ка дать научное обоснование программы социально-психологи­ческой реабилитации и средств ее осуществления на примере орга­низации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (ШВТС).

Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адек­ватного поведения и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляе­мое психологическими средствами и методами. Реабилитация направ­лена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.

Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметно­му миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адапта­ция личности к собственному «Я».

В первом случае речь идет о достижении мобильности, само­стоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-де-ятельностная сторона реабилитации, связанная с формировани­ем или восстановлением умений и навыков, необходимых незря­чему для самостоятельной жизни.

Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вов­лечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую оче­редь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положе­ния в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживани­ем своего «Я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутрен­ней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности подростков с глубокими нарушениями

зрения говорит тот факт, что, по данным Т.С. Шалагиной (1990), 50 % учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоя­тельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, систе­ма обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивели­рующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.

Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, име­ющих врожденную слепоту, с помощью адаптированного лично­стного опросника MMPI можно выделить две группы лиц с раз­личной степенью психологической адаптации: 1) те, кто облада­ет хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает пло­хой психологической адаптацией.

Обе группы различаются определенными личностными харак­теристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие ха­рактерные качества: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им свойственна пе­реоценка своих сил и возможностей, что отражается часто в за­вышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре кото­рого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы по­могать другим. В то же время в структуре их личности присутству­ет такой компонент, как ригидность. Это выражается в опреде­ленной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отме­тить черты обидчивости, повышенной психологической рани­мости.

Вторая группа характеризуется как неадаптированная или ма­лоадаптированная. Это лица, не достигшие психологической реа­билитации. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными сила­ми. У них на первый план выступают факторы тревожности и не­управляемости поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди час­то застенчивы, скованны, закомплексованы. У них обычно отме­чаются признаки неуверенности в себе, в своих силах и возмож­ностях.

Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результа­том внутренней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей деятельности,

локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное тече­ние процесса реадаптации. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными струк­турами «образа Я» (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образованием, как уровень притязания.

Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т. Руппонен: конечной целью реабилита­ции является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристи­ку, отличающую его от других, но не более того. Достижение та­кого состояния возможно только при определенной психологи­ческой работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отно­шении к нему со стороны социального окружения, т.е. при опре­деленной психологической поддержке широкого круга людей.

Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окруже­нием, которое в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения.

Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зря­чих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80%, по данным автора) бытует мнение, что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный чело­век. По мнению В.П.Гудониса, такое восприятие незрячих связа­но с их изолированностью в обществе. Взрослые слепые объеди­нены сетью УПП общества слепых, дети находятся в системе спе­циализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, в силу отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представ­ления о возможностях слепых и нет элементарных знаний и навы­ков оказания конкретной помощи слепому человеку.

Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено исследование В.Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались представления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было установле­но, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зря­чими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих. В то же время слепые не идентифицируют себя со «стереотипным обра­зом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показа­ло расхождение. Было обнаружено, что для слепых более важным, чем для зрячих, является категория альтруизма.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к себе было проведено А. Суславичюсом

(1988). Было показано, что установки зрячих и слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три группы социальных установок:

1) социальная установка игнорирования слепых, избегания кон­тактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими;

2) псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в ро­дительских установках. Другим проявлением псевдоположитель­ной установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его о дефекте и пр.;

3) адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его способностей и дости­жения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:

1) социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения сле­пого зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него;

2) установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными;

3) адекватная социальная установка, когда общение с други­ми людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное пред­ставление о себе, построенное исходя из оценки своего положе­ния, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью интегра-тивной оценки самого себя. Исследование Д.Джервиса самооцен­ки слепых (1960), на результаты которого ссылается А.Суслави-чюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне поло­жительным или крайне отрицательным значениям на шкале са­мооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполне­нию своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что Проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что