Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 18 страница

они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, ко­торый показал, что в подростковом возрасте имеет место обо­стрение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Указанные выше факторы несовпадения социальных устано­вок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят осо­бую проблему — положение незрячего в системе социальных меж­личностных отношений. Как мы уже видели, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотноше­ний, а также вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной роли «инвалида по зрению», значения коммуникации. Как показало исследование Р. Банзяви-чене (1986), нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие от­рицательные переживания. Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компетен­ции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих в аспекте их социально-психологической реабили­тации ставят проблему предельно ранней реабилитации и прове­дения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нару­шения зрения, в тот период, когда происходит активное форми­рование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных нега­тивных изменений и последовательной подготовке детей к само­стоятельной жизни.

Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психоло­гической реабилитации незрячих, отметим, что почти все иссле­дователи большое внимание уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действитель­но, успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее сле­дует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.

Формирование основных личностных структур: образа себя, на­правленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и основного усло­вия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение тако­го опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимо­действии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной систе­мы отношений личности.

Особое значение в формировании личности имеет система от­ношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лич­ностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г.А.Буткиной и С. М. Хорош (1991).

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные ус­ловия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблаго­получно складывающихся внутрисемейных отношений, воспиты­вающих у ребенка нежелательные личностные качества. К сожале­нию, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.

1. Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрез­мерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой спо­собностей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны ро­дителей, их нерешительность и постоянный страх за него, пре­вращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требователь­ностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избало­ванное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в буду­щем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потре­бительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициати-й и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отно­шению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степе-

ни определяется личностными особенностями родителей, как пра­вило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятель­ства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недове­рие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказа­ний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Про­явление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспо­собными к сопереживанию и существенно затрудняет их понима­ние той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимо­понимания между ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замк­нувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребен­ка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненуж­ности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства соб­ственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время прожи­вающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентиро­ванного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс формирования лично­сти подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А.И.Ви-

ленская) проводились по проективным методикам: использова­лась методика неоконченных предложений, методика самооцен­ки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притяза­ний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию зани­жения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тен­денция снижения числа адекватных выборов при переходе от иде­ального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень при­тязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нор­мально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уро­вень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников вы­является при анализе сложившейся системы ценностей, представ­лений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются от­ношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих под­ростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале «здоровье», поскольку это были вопросы, связанные с от­ношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своими

зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завы­шения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо зани­жения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оцени­вании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», ха­рактерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по по­лученным данным, представляют такие качества, как целеустрем­ленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекатель­ными чертами характера в людях и в себе они считают терпи­мость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отно­шение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.

Таким образом, исследования показали, что уровень притяза­ний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не сформировано адекватное отно­шение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о не­обходимости проведения серьезной коррекционной работы.

Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к массовой шко по окончательному результату обучения, сколько из возможн стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход стра! в рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, сво ствах личности и всей познавательной деятельности, котор! следует формировать у выпускников в процессе их подготовка жизни.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, ис­пользуя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации сре­ди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формирова­нию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.

5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения

Деятельность при нарушениях зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании. Впервые на компенсаторную роль деятельно­сти указал Л. С. Выготский (его теория культурно-исторического развития). Это положение получило развитие в трудах М. И. Зем-цовой. Основным лейтмотивом ее книги «Пути компенсации сле­поты» является компенсация слепоты и реабилитация слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетиче­ское исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И.Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игро­вой и учебной деятельности в формировании компенсаторных про­цессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии.

Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельно­сти, благодаря которой формируются новые психические образо­вания и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубоки­ми нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом испол­нительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и сла­бовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этом развивающее влияние ведущей деятельности ра­стягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у сле­пых сосуществующими формами ведущей деятельности являются

предметная и игровая (Л.И.Солнцева), а в младшем школьном --игра и учение (Д.М.Маллаев).

Период до 3 лет для слепого является наиболее трудным по сравнению со зрячими детьми. В это время наблюдается значи­тельное его отставание из-за возникающих вторичных нарушении, вызванных слепотой, и выражающихся в первую очередь в недо­развитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования, недоста­точной мобильности, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская (1990) отмечает также замедленный темп фор­мирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной деятельности. В дошкольном возрасте в станов­ление предметной деятельности активно включается речь, обес­печивающая ее мотивацию и понимание функционального на­значения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. Причина этого кроется в несовершенстве предметных действий слепого ребенка. Наблюдается значительное расхожде­ние между пониманием функционального назначения предмета, которое есть у ребенка, и возможностью выполнить конкретное действие с этим предметом.

Овладение предметными действиями в значительной степени основывается на совместной деятельности слепого ребенка и взрос­лого, в которой элемент содействия взрослого является ведущим. В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдают­ся действия с предметами, которые Н.А.Бернштейн (1947) ха­рактеризует как стадию пространственного поля с очень прими­тивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пас­сивных движений, т.е. двигательного подражания, которое пред­ставляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептивной чувствитель­ности и контроль за выполнением движения. Ребенок опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего, т.е. на высокий уровень аналитико-синтетической деятельности.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психиче­ского развития маленьких слепых детей, Е. Meier (1954) указыва­ет, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и, в частности, их интеллектуаль­ных способностей. В связи с этим помощь в развитии манипуля-тивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обу­чение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного дей­ствия, используемый в практике обучения предметным действи­ям слепых младшего возраста и слепоглухих, состоит в обучении выделению различных операций и движений, умению расчленять

единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения их функциями. В самой игрушке заложен образ двигательных действий. Трудности усвоения пред­метных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева (1983) выделяет принцип предметности обучения, при этом предмет яв­ляется объектом, на который направлено действие субъекта. Труд­ности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе в игро­вой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окру­жающего мира, воспитывающим положительные качества лично­сти. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зри­тельного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей от­мечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют дело­вое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассмат­ривается в тифлопсихологических исследованиях в разных ас­пектах: показана ее положительная роль в развитии компенсатор-ных процессов (Л. И. Солнцева), формировании нравственных ка­честв и стимулировании общественной деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), фор­мировании предметных и игровых действий (С. М.Хорош), раз­витии зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическом раз­витии и ориентации в пространстве (В.А.Кручинин, Р.Н.Аза-рян, В.П.Никитин), коррекции и развитии средств общения (М.Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения Детей.

Д.М.Маллаев (1992) выделил четыре уровня социальных от­ношений, характерных для детей с нарушением зрения при осу­ществлении игровой деятельности: 1) ориентация на свои по­требности и желания при слабом представлении о необходимости учитывать интересы товарища по игре; 2) усвоение правил пове­дения, но нежелание считаться с этой необходимостью; 3) фор­мальное, пассивное усвоение правил; 4) социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующи­ми позицию ребенка в игре и его взаимоотношения со сверстни­ками и взрослыми.

Уровни социального поведения в игре соотносятся со степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколько этапов в развитии игры: не­специфические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры—возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры — появление игровых действий и неустойчивость иг­рового замысла—формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нару­шениях зрения в значительной мере связано с трудностями орга­низации совместной игры, контроля за действиями своих товари­щей по игре, понимания функциональных отношений при реа­лизации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуа­ров, способствующих пониманию игровой ситуации. Д. М. Маллае-вым предложена концепция формирования игры как средства коррекции недостатков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нарушений зрения. Она имеет в виду оптимизацию процесса обучения игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включает спе­циальные психологические и игровые упражнения, предполагает поэтапность их применения. Важное место принадлежит взросло­му, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подготавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя-ших школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднаме­ренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще недостаточно осо­знанным процессом, обслуживающим нужды других видов дея­тельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усвоение знаний. Таким об­разом, учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым фор­мам умственной деятельности и у него появляется активное отно­шение к объектам изучения, это говорит о возникновении эле-

^ентарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивает­ся чувствительность к оценке результатов учения, желание испра­вить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это сви­детельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глу­бокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педаго­гического руководства (И.С.Моргулис), связывает учебную дея­тельность с активной позицией ребенка и учителя.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ребенка к тре­бованиям взрослого основным моментом, определяющим и ха­рактеризующим учебную деятельность. Систему требований к ре­бенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок не осознает эту программу, но постепенно к кон­цу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями ре­бенка к самому себе. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, прини­мать ее как обязательную для выполнения, подчиняя свои дей­ствия ее решению, и, усвоив новый материал, применять его в решении следующей учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении за­дания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполне­ния деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети мо­гут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

В учебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего — хорошо учиться к конкретному — выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельно­сти проявляется в умении подчинить свои действия определен­ным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны и

для слепых, и для зрячих. Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушениями зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости созда­ния только на основе осязания или нарушенного зрения и осяза­ния поля деятельности, включающего в себя пространственные представления, при этом предполагается автоматизация движе­ний осязающей руки, контроль на основе осязания и проприо-цептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Внимание при нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как «на­правленность и сосредоточенность психической деятельности че­ловека, активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф.Добрынин, 1968) и как организация психиче­ской деятельности (К. К. Платонов). Внимание не имеет своего соб­ственного содержания и связано с характером активности и дея­тельности человека.

При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение ак­тивности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды раз­вития, что связано с невозможностью воспринимать раздражите­ли нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней сти­муляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его ак­тивности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H.Schauerte, J.Zeuten, J.Hatwell, Ann-Mary San-deers, D.Bureingham, D. Warren, T.Cutsborth и др.) отмечают низ­кий уровень общей активности слепого ребенка в ранние перио­ды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внима­ние как направленность деятельности, ее избирательность, име­ют своеобразные особенности. Ограниченность внешних стимуля­ций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалиро­вании среди слепых по сравнению со зрячими количества интро-вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знако­мых людей (В.С.Мерлин, D.Warren).

Практически все качества внимания, такие как активность (про­извольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключе­ние (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высо­кая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), ока­зываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к вы­сокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества вни­мания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; не­полнота и фрагментарность образов — на снижении объема, ус­тойчивости внимания (А. Г.Литвак, 1985). Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими тре­бует со стороны первых большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.

В зависимости от видов деятельности для ее успешного выпол­нения необходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произ­вольного внимания, умения сосредоточиться на задании.

В то же время в такой специфической деятельности, как про­странственная ориентация, а также трудовая деятельность, усло­вием эффективности и результативности является умение пере­ключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; кон­центрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой де­ятельности.