Дослідник зобов'язаний

• прагнути пізнати явище, що його цікавить, з різних сторін;

• вивчити особливості його внутрішніх і зовнішніх взаємозв'язків;

• визначити на цій основі зовнішні суперечності, потім досліджувати їхній перехід у внутрішні суперечності;

• виявити динаміку становлення, розвитку, форм прояву їх;

• розкрити сутність і структуру, рівні й етапи розвитку явища;

• визначити чинники й умови, що впливають на перебіг пізнання.

Водночас будь-яка наука сьогодні, на рівні сучасного проникнення в таємниці природи, вивчає глибинні процеси і явища, що потребує глобальних наукових концепцій, складніших теоретичних вишукувань, формулювання фундаментальних законів. Цього не можна зробити без означення певних філософських позицій, без загального і всебічного проникнення філософії в науку. Діалектика з її фундаментальними законами в застосуванні до педагогіки вимагає розгляду будь-якого педагогічного явища в його безупинному розвитку: з постійним відновленням, боротьбою внутрішніх суперечностей як рушійною силою формування особистості, переходом кількісних змін у якісні тощо.

Ми живемо в столітті взаємопроникнення наук. На етиці наук відбуваються найцікавіші наукові відкриття. Тому кожне педагогічне явище чи процес сьогодні мають вивчати спільно і в комплексі педагоги, філософи, психологи, соціологи, економісти та ін. Але за всієї важливості наук, з якими кооперується педагогіка, останнє, вирішальне слово все-таки належить саме педагогіці, оскільки у межах педагогічної науки тільки власне педагогічні дослідження додають ваги і цінності всьому, що створюється в інших науках, які вивчають питання розвитку, виховання, навчання та формування особистості взагалі.

З огляду на те, що виховання, навчання й освіта слугують засобами підготовки підростаючого покоління до життя і діяльності в суспільстві, а навчально-освітньо-виховний (педагогічний) процес реалізує вимоги суспільства до особистості, яка розвивається і формується, є підстава для формулювання важливого педагогічного закону: розвиток суспільства визначає розвиток особистості, але сам розвиток суспільства й особистості зумовлений рівнем суспільного виховання й особистісного самовиховання, тобто коригується ними. Як наслідок, не знаючи законів суспільного розвитку, тенденцій зміни існуючої формації, сучасних вимог суспільства до людини тощо, не можна адекватно й науково обґрунтовано організувати процес виховання, навчання й освіти підростаючого покоління. Ці питання, у свою чергу, взаємопов'язані з проблемами керування суспільним розвитком, що в контексті освіти означає вирішення освітніх і виховних завдань.

Звичайно, мета, завдання, умова, зміст і технологія процесу виховання, навчання й освіти, а також засоби, шляхи і методи формування особистості визначаються суспільством. Не дивно, що без знання всього комплексу наук про суспільство педагогіка не може суто науково вирішувати свої конкретні виховні, соціокультурні та дидактичні проблеми. Тому взаємодія всього комплексу суспільних наук з педагогікою — явище природне і необхідне. У цьому аспекті філософська передумова педагогічного дослідження вкрай необхідна. Тому методологія стверджує: не можна займатися всерйоз педагогічним дослідженням, не маючи глибокого, наукового філософського світогляду, не вміючи філософськи мислити, не маючи діалектичного погляду на навчально-виховний процес. Отже, філософія як форма суспільної свідомості, світогляд, система ідей, поглядів на світ та на місце в ньому людини, досліджуючи пізнавальне, ціннісне, етичне й естетичне становлення людини до світу, є не тільки методологічною основою педагогіки, а й проникає в неї всім своїм змістом, дає можливість більш глибоко й повно використовувати здобутки інших наук, застерігає від помилок і нераціональних пошуків у процесі здійснення педагогічного дослідження.

Діалектико-матеріалістична теорія пізнання вирішила важливу проблему співвідношення теорії і практики, емпіричного і теоретичного. З позиції теорії відображення людина пізнає світ за допомогою органів почуттів та її свідомості шляхом відображення явищ довкілля в корі головного мозку.

Процес пізнання при цьому ніби розбивається на два етапи:

перший етап — це перехід чуттєво-конкретного в абстрактне (тобто первинна обробка й усвідомлення сприйняття відчуттів, вражень, винесених із зовнішнього світу);

на другому етапі відбувається сходження від конкретного до абстрактного (саме сходження, тобто погляд на факти, явища з уже визначених теоретичних концепцій).

Наука покликана виділити загальне, що існує в конкретних, окремих явищах.

Емпіричний рівень наукового дослідження в педагогіці — це найчастіше саме одержання конкретних, окремих фактів, прикладів, опис певних педагогічних ситуацій, конкретного досвіду роботи закладів освіти, суб'єктів навчально-виховного процесу тощо. У цьому окремому, конкретному варто шукати загальне, абстрактне. Учені завжди повинні пам'ятати формулу: окреме не існує інакше, як у тому зв'язку, що веде до загального. Загальне існує лише в окремому, через окреме. Будь-яке окреме е (так чи інакше) загальним. Будь-яке загальне є чи часточкою, стороною, чи сутністю окремого. Усяке загальне лише приблизно охоплює всі окремі предмети. Стосовно педагогіки це означає: навіть унікальний педагогічний досвід містить частки, характерні для будь-якого позитивного досвіду виховання й освіти; будь-які загальні педагогічні положення, ідеї, концепції і технології мають підтверджуватися практичним досвідом їх впровадження у сферу функціонування закладів освіти, знаходити у ньому живильне середовище. Але це саме положення означає і таке: немає і не може бути універсальних педагогічних рекомендацій на всі випадки життя.

Емпіричне знання — первинний ступінь пізнання, що характеризує пізнання окремого, конкретного, їх опису поза зв'язком із внутрішніми сторонами й елементами. Емпіричний аналіз зумовлений недостатнім обсягом знань про предмет дослідження, його специфічні особливості, тому в подібному описі багато довільного, що розглянуто поза зв'язком із цілим, поза системою.

Теоретичний рівень дослідження характеризується такими ознаками:

· явище вивчають переважно у взаємозв'язку його елементів і сторін;

· будь-яке теоретичне знання за своєю суттю викладають системно, бо при цьому демонструється рух від однобічного знання до все більш багатоаспектного знання;

· на підставі первинних узагальнень (про окремі предмети чи явища) будують абстракції вищого порядку (моделі та концептуальні ідеї), абстракції створюють за допомогою абстракцій. Саме на теоретичному рівні пізнання почуттєве і раціональне поєднуються.

Теоретичний рівень пізнання зовсім не заперечує емпірично здобутих фактів, спостережень, уявлень, досвіду тощо. Але почуттєві враження і практичний досвід у такому разі звільняються від усього несуттєвого, випадкового, піднімаються до рівня типового, характерного для низки явищ подібного типу. Це зумовлено тим, що мислення дослідника, ідучи від конкретного до абстрактного, не відходить, якщо воно правильне, від істини, а підходить до неї. Підняття емпіричного на рівень теоретичного пізнання вимагає від дослідника накопичення великої кількості фактів і їх осмислення, оцінки і т. ін. за допомогою засобів логічного мислення. Звідси і роль логіки як науки про способи доказу та спростування в науковому дослідженні: якої б словесної оболонки не набували думки дослідника, вони будуються на основі законів логіки, на вже визначених правилах, вироблених у практиці людського мислення.

Водночас педагогіці потрібна не суто формальна логіка, що включає вчення про судження і поняття, правила аналізу та синтезу тощо. Йдеться про логіку науки, яка відбиває правила і процедури наукового дослідження, психологічні та методологічні передумови наукових відкриттів, містить синтез діалектичної і формальної логіки.

Навчитися науково мислити — це обов'язкове і найскладніше завдання для будь-якого дослідника, оскільки для проведення наукового дослідження необхідні:

· оволодіння наявними науковими поняттями, уявленнями;

· точний опис фактів, явищ і ситуацій із застосуванням загальноприйнятої термінології;

· уміння підбирати родинні факти за їхніми істотними ознаками;

· здібність групувати факти, їх певні ознаки відповідно до загальнонаукових правил;

· аналіз фактів і явищ, вичленовування з них загального й одиничного, істотного та другорядного;

· порівняння фактів і явищ, виявлення подібності та розходження, випадкового і закономірного;

· точне визначення понять, оскільки поняття — це щаблі наукового пізнання, що фіксують досягнутий рівень науки;

· побудова доказів і спростувань у науковій дискусії з опорою на дані науки та різних досліджень;

· "передбачення" тенденцій розвитку, можливої зміни явища, на основі історичних і сучасних тенденцій педагогічних явищ, аналізу здобутих фактів і даних інших наук;

· теоретичний висновок (створення наукової концепції, системи поглядів, абстракції на основі висновків інших досліджень).

Наукове мислення вимагає чіткого уявлення про те, що таке закон, принцип, тенденція, умова, чинник, внутрішні і зовнішні суперечності тощо. Оскільки в педагогічних дослідженнях термінологія часто має дуже довільний характер, що знижує їхню наукову цінність

4.Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу та розвиток педагогіки як науки, обумовлює необхідність здійснення педагогічних досліджень на наукових засадах. При дослідженні педагогічних явищ і процесів науковці вважають за необхідне враховувати такі їх характерні риси:

·Вплив багатьох факторів на розвиток особистості: в період перебування в ДНЗ, навчання учня у школі, студента у вищому навчальному закладі, крім освітньої установи, на молоду людину мають в тій чи іншій мірі вплив такі основні фактори як родина, друзі, референтна група, засоби масової інформації, суспільство у цілому(зовнішні фактори). Крім цього, важливо враховувати індивідуальні особливості кожної особистості, її фізичний і психічний стан на певних етапах життєдіяльності(внутрішні фактори). Так, наприклад, якщо дитина хворіє, чи переживає певні стресові ситуації, процеси сприймання та засвоєння у неї значно погіршуються.

·Неповторність педагогічних процесів:під впливом постійно діючих зовнішніх і внутрішніх факторів особистість змінюється, тому при повторному дослідженні дослідник має справу уже з іншим «матеріалом»;

·Участь у педагогічних процесах людей передбачає, що усі дослідження необхідно здійснювати дотримуючись етичних норм і правил;

·Об'єкти у педагогічному дослідженні не бувають ідентичними: оскільки кожна людина є індивідуальною і неповторною, тому на одну і ту ж зовнішню дію, люди реагують по-різному.

Отже, у педагогічних дослідженнях для отримання достовірних даних необхідно чітко дотримуватися встановлених правил відбору репрезентативної вибірки.

Науково-педагогічні дослідження умовно поділяють на:

а) теоретичні та емпіричні (залежно від використовуваних методів дослідження);

б) фундаментальні та прикладні (в залежності від характеру запитань, на які вони дають відповідь);

в) якісні і кількісні (залежно від типу даних, якими оперують) (див. рис. 2).

Рис.2. Види досліджень у педагогіці

Теоретичні дослідження передбачають використання тільки теоретичних методів (напр. аналіз, узагальнення, порівняння та ін.). У випадку використання лише емпіричних методів (напр. анкетування, спостереження та ін.) маємо справу з емпіричним дослідженням. На практиці, як правило, дослідник використовує як теоретичні, так і емпіричні методи дослідження. Таке дослідження прийнято називати теоретико-емпіричним.

Педагогічні дослідження, як правило, складаються з теоретичної та емпіричної частин. Емпірична частина пов'язана з організацією педагогічного процесу, управління ним та зі збором даних, що характеризують його протікання, а також власне педагогічні об'єкти. Теоретична частина дослідження пов'язана з підготовкою до проведення емпіричної частини, обробкою отриманих даних та їх інтерпретацією. Тому у дослідженні формулюють завдання дослідження теоретичного та емпіричного характеру.

Аналіз показує, що чим менше строгою є наука, тим значущу роль відіграє у ній експеримент. В науках, що не використовують належною мірою математичний апарат, до яких належить і педагогіка, експеримент часто є єдиним способом підтвердження справедливості гіпотези і результатів теоретичного дослідження.

Наприклад, чи можна сказати, що та чи інша методика навчання чи виховання більш ефективна, ніж відомі попередні? Напевне, що ні до тих пір, поки вона не буде апробована і результати її використання не порівняються з результатами використання традиційних методик.

Теорія, як відомо, - це узагальнене твердження, в якому сумуються знання шляхом поєднання в одне ціле окремих подій. В педагогічних дослідженнях теорія може пояснити, інтерпретувати та узагальнити те, що спостерігається, полегшити передбачення, визначити міру, межі і умови застосування отриманих результатів. При цьому потрібно мати на увазі, що будь-яка теорія є тимчасовою.

Фундаментальне і прикладне педагогічне дослідження.Усі знання умовно поділяють на фундаментальні та прикладні. З одного боку, фундаментальні знання відображають головне, істотне, що лежить в основі наших знань про той чи інший об'єкт пізнання, в той час, як прикладні знання відображають окремі аспекти об'єкта пізнання, що не є визначальними для пізнання його в цілому. З іншого боку, фундаментальними називають знання, що одержуються в результаті розв'язання наукової проблеми, не пов'язаної з задоволенням певної практичної потреби; прикладні знання, навпаки, зобов'язані своїм існуванням вирішенню тієї чи іншої практичної проблеми.

Водночас незаперечним є той факт, що перші рано чи пізно практично використовуються, набуваючи при цьому ознак других, а прикладні знання рано чи пізно узагальнюються, нарощуючи капітал фундаментальних знань. З урахуванням зазначеного вище педагогічні дослідження поділяють на фундаментальні та прикладні (див. Табл.1)

Таблиця.1 Особливості фундаментальних та прикладних досліджень

Зазначений вище поділ є умовним, бо немає чітких критеріїв поділу педагогічних проблем на глибинні і поверхові, широкомасштабні і вузько орієнтовані.

Як немає підстав стверджувати, що розв'язання проблеми педагогічної практики нічого не додає до педагогічної теорії і навпаки. То ж, насправді найчастіше дослідники мають справу з фундаментально-прикладними дослідженнями, які поєднують в собі ознаки першого і другого.

Якісне і кількісне педагогічне дослідження.Професор І. Волощук характеризує сутність, ознаки та кроки здійснення таких досліджень, зазначаючи, що залежно від типу даних, якими оперують, педагогічні дослідження поділяють на кількісні і якісні. У кількісних дослідженнях мають справу з величинами, що характеризують педагогічні явища і об'єкти.

Кількісні значення зазначених величин отримують в процесі вимірювання. У якісних дослідженнях мають справу з властивостями об'єктів дослідження. У такого типу дослідженнях, дослідник шукає зв'язок між обмеженою кількістю характеристик, абстрагуючись від інших (за умови, що вплив усіх інших незначний, або нейтралізований). При цьому треба вибирати такі сукупності характеристик, зв'язок між якими помітний для експериментатора, тобто зміна однієї величини експериментальне чуттєво позначається на іншій величині. Якісне дослідження виконують тоді, коли не можливо провести кількісне дослідження. Інколи дослідника більше цікавлять якісні ознаки тієї чи іншої діяльності, ніж кількісна їх сторона.

Існує багато видів якісних досліджень, проте можна виокремити декілька спільних притаманних їм ознак.

1. Джерелом даних є природний стан об'єкта дослідження. У якісних дослідженнях дослідники мають безпосередній доступ до об'єктів і суб'єктів, що їх цікавлять, спостерігають за ними і відповідним чином збирають необхідні дані. Інколи вони озброюються тільки блокнотом і олівцем, проте часто використовують звукові і відео записуючі пристрої.

2. Типи зібраних даних в якісному дослідженні охоплюють записи інтерв'ю і спостережень, фотокартки, аудіозаписи, відеозаписи, щоденники, коментарі до побаченого і почутого, спогади, аналіз документів, літературних джерел тощо.

3. Якісні дослідження фокусуються на процесі і його результаті. У таких дослідженнях цікавляться як індивіди взаємодіють; як вони відповідають на запитання певного типу; що думають учасники дослідження і чому вони саме так думають; значенням, яке люди надають певним словам і вчинкам; як позиція індивіда трансформується в його вчинок тощо.

4. В якісних дослідженнях має місце тенденція аналізувати дані індуктивнo. В такого виду дослідженні дослідники конструюють картину, яка набуває форми по мірі того, як вони збирають і перевіряють частини.

Кроки, які охоплює якісне дослідження, не так чітко відрізняються між собою, як у випадку кількісного дослідження. Часом окремі етапи перекриваються, а то й співпадають у часі. Проте усі якісні дослідження мають відмінний початок і кінець. Якісне дослідження бере початок з моменту, коли дослідник ідентифікував проблему, яку він хоче дослідити, і закінчується у точці, коли дослідник описує ті чи інші кінцеві наслідки. Хоча чіткої різниці між окремими кроками в якісному дослідженні немає, інколи наступний крок не є логічним продовженням попереднього, окремі кроки все таки можна виділити:

1. Ідентифікація проблеми, яку потрібно дослідити. Припустимо, для прикладу, що дослідник хоче дослідити взаємодію між учнями з різних

соціальних груп, У зв'язку з цим він може поставити перед собою запитання: до якої міри і яким шляхом учні взаємодіють між собою. Таке запитання провокує виникнення провісницьких проблем. Усі якісні дослідження починаються з таких проблем, які не можна трактувати як обмежені, бо їхнє завдання вказати на напрям, слугувати в якості гіда. Потрібно сказати, що провісницькі проблеми можуть формулюватися (уточнюватися) по декілька разів у процесі дослідження.

2. Ідентифікація учасників дослідження. Учасники дослідження (за якими вестиметься спостереження тощо) утворюють вибірку. У більшості якісних досліджень використовуються вибірки, що служать певній меті. Утворення випадкової вибірки в таких випадках, як правило, не можливе, оскільки дослідник прагне переконатися, що він отримав вибірку, що володіє характеристиками, доречними стосовно проблеми дослідження.

3. Продукування гіпотези. На відміну від більшості кількісних Досліджень, гіпотези у якісних дослідженнях формулюються не на початку дослідження. Навпаки, гіпотези з'являються на основі накопичених у процесі дослідження даних. Деякі зразу же відкидаються, інші модифікуються і з'являються в оновленому вигляді. Формулюються також принципово нові. У наведеному вище прикладі дослідник міг на початку висловити припущення, що взаємодія між учнями поза щоденними заняттями буде мінімальною. Як тільки він починає спостерігати за учнями, він може модифікувати висловлене ним припущення декілька разів, оскільки він стає більш обізнаним.

4. Збір даних. У якісному дослідженні учасники не діляться на групи, як у експериментальному дослідженні, з тією метою, щоб в одній групі діяти тим чи іншим "матеріалом" і потім порівнювати результати у групах, що піддавались і не - піддавались впливу. В якісному дослідженні дані не збираються в кінці дослідження. Навпаки, в такого роду дослідженнях дані збираються в процесі дослідження. Дослідник постійно спостерігає за учасниками, подіями, часто супроводжуючи свої спостереження запитаннями, що націлені на з'ясування тих чи інших деталей, а також перевіркою різних документів і записів, пов'язаних з проблемою дослідження

6. Формулювання висновків. У якісних дослідженнях висновки формулюються в процесі дослідження. Як наслідок, висновки, зроблені на першому етапі, можуть поєднуватися з тими, що зроблені на другому етапі, що призводить у кінцевому випадку до формулювання загального висновку, що є новою якістю стосовно зазначених вище кількісних змін.

Отож, наукове дослідження умовно поділяють на етапи:

- емпіричний;

- теоретичний.

Емпіричний етап наукового дослідження пов'язаний із отриманням та первісною обробкою матеріалу, процесом накопичення фактів, описом мовою науки, класифікацією за різними критеріями та виявленням основної залежності між ними.

Саме під час такої роботи дослідник повинен:

- описати кожний факт термінами науки, у межах якої ведеться дослідження;

- відібрати з усіх фактів типові, найбільш вживані;

- класифікувати факти за їх сутністю, з'ясувавши наявні зв'язки між відібраними фактами.

Теоретичний етап дослідження пов'язаний із глибоким аналізом наукового фактажу, перевіреного, усвідомленого та зафік­сованого мовою науки, проникненням у суть явищ, формулюванням його в якісній та кількісній формі, обранням принципу дії та рекомендацій щодо практичного впливу на ці явища.

Між двома етапами дослідження є постановка проблеми,що означає:

- визначення того, що є невідомим і потребує доведення;

- формулювання питання, що відображає основний зміст проблеми, та обґрунтування його правильності й важливості для науки;

- виокремлення конкретних завдань, послідовність їх вирішення та методи, що при цьому застосовуються.

Наукове дослідження в кожному зі своїх циклів рухається від ем­пірики до теорії, а від теорії – до практики, що її перевіряє.

Цей процес включає певні стадії та характерні форми, у яких існує та розвивається наукове знання, зокрема отримання, опис фактів та постановка наукових проблем, висунення гіпотези, нової ідеї, поло­ження, формулювання теорії та органічне включення в неї доказових положень.

Теорія (грецьке - розгляд, дослідження) – форма достовірного наукового знання про дійсність, що являє собою систему по­нять, тверджень, доказів, дає цілісне уявлення про закономірності та зв'язки у суспільстві. Теорія виникає в результаті пізнавальної діяль­ності та практики і являє собою мисленнєві процеси відображення дійсності.

Наукова теорія як система характеризується:

- предметністю;

- адекватністю об'єктивній дійсності;

- конкретністю;

- істинністю та достовірністю.

Наукова теорія повинна бути логічною, пояснювати факти та нау­кові конструкції. Нові теорії виникають тоді, коли існуючі знання не задовольняють пояснення експериментальних фактів.

Структуру наукової теорії складають:

- факти – знання про об'єкти або явища, вірність яких доведена;

- категорії – загальні та фундаментальні поняття, що відоб­ражають найбільш суттєві, загальні якості явищ дійсності;

- аксіоми (грец. axioma) – істинні положення, що приймаються без логічного доказу, в силу їх безпосередньої переконаності;

- постулати (лат. postulatum) – твердження (судження), що приймаються науковою теорією ж істинні, хоча вірність їх не доведена;

- принципи (лат. principium) – вих.ідні положення будь-якої теорії, учення, науки або світогляду; абстрактні визначення ідеї, що виникли в результаті суб'єктивного осягнення досвіду людства;

- поняття – думка, що узагальнює та виокремлює предмети, яви­ща за певними ознаками, відображає суттєві його якості (загальні, одиничні, конкретні, абстрактні, відносні, абсолютні й т.д.); судження (висловлювання) - висловлена думка (стверджую­ча, Загальна, конкретна, умовна тощо), у якій відображене став­лення до її змісту, істинності або хибності;

- умовивід - процес мислення, що об'єднує послідовність двох та більше суджень, у результаті чого з'являється нове судження;

- закони - суттєві та необхідні відношення між явищами, що відображають загальні зв'язки та мають об'єктивний характер.

Таким чином, наукова теорія – це система суттєвих ідей, підходів та логічних принципів, за допомогою яких узагальнюється досвід, отримуються достовірні знання, відображається закономірний роз­питок природи, суспільства, мислення на основі зв'язків між її поняттями.