Специальная педагогика и общая педагогика

РАЗДЕЛ I

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Специальная педагогика и общая педагогика

1.2. О понятийном аппарате специальной педагогики

1.3. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики

1.4. Систематика специальной педагогики и статистика специального образования

1.4.1. Классификации нарушений развития

1.4.2. Статистика специального образования

1.5. Предметные области современной специальной педагогики

Специальная педагогика и общая педагогика

Специальная педагогика представляет собой составную часть общей педагогики, одну из ее значимых ветвей (от лат. specialis — род, вид). В ней суммированы теория и практика специального образования, исходящего из специфических образовательных потребностей людей с отклонениями или нарушениями физического и/или психического развития. Ее необходимость и отделенность обусловлены затруднительностью или невозможностью для них получения образования в типовых, массовых, стандартизирован­ных педагогических условиях.

Развивающийся человек, имеющий органический дефект или функциональные нарушения в физической и психической сферах, которые ограничивают те или иные стороны его личностной активности (познавательную, коммуникативную, социальную), познание этого человека (ребенка или взрослого) во всей его целостности, постижение его своеобразия с учетом органичного сочетания его сильных и слабых сторон, актуальных и потенциальных возможностей и на этой основе оказание ему системной педагогической помощи в достижении максимальной самореализации в жизни — вот определяющие задачи специальной педагогики. Таким образом, это та же педагогика, но она реализуется в сложных и нестандартных образовательных ситуациях, в которых находятся обучающиеся, воспитанники с неординарными образовательными потребностями.

Как особая отрасль педагогического знания специальная педагогика выделилась из недр общей педагогики в процессе исторического развития и дифференциации массовой системы обучения. В течение последних двух столетий этот процесс постепенно привел к разделению школы на разные типы и виды на основе различия образовательных задач, которые изменяющиеся условия жизни и требования социума ставили перед детьми, представлявшими те или иные слои населения, в соответствии с определенными признаками — возрастным (начальная, неполная средняя, средняя школа), половым (женская и мужская школа), конфессиональным (православная, католическая, еврейская, мусульманская и др.), — а также с учетом таких параметров, как успешность в обучении (школы и классы для одаренных детей, вспомогательные школы и классы, классы педагогической поддержки), приоритетность того или иного вида образования (гуманитарное, естественное, лингвистическое, военное), нестандартность поведения (школы-колонии), состояние здоровья учащихся (санаторно-лесные школы, школы-санатории, школы-клиники) и т.п.

Важным показателем служила возможность или невозможность учиться (критерий успеваемости) в условиях массового (типового) образования, ориентированного на большинство обучающихся. На рубеже XVIII и XIX вв. этот признак становится определяющим для возникновения сети школьных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями.

Однако уже изначально христианская педагогика, гуманизм и антропоцентризм эпохи Возрождения, образовательный пафос эпохи Просвещения подпитывали общую педагогику идеями не­обходимости воспитания и обучения людей с физическими и пси­хическими аномалиями, описанием и осмыслением уже имеюще­гося опыта их обучения, как индивидуального, так и коллектив­ного в школьных классах (в значительно более поздние истори­ческие периоды).

С конца XVIII в. и в XIX в. развитие науки — физиологии и патофизиологии, медицины, в том числе педиатрии, психологии и самой педагогики, а также социальный заказ массовой общеоб­разовательной школы потребовали от этого, одного из важней­ших общественных институтов, четкой направленности на реше­ние определенной задачи — подготовки подрастающего поколе­ния к выполнению полезных социальных функций на основе ус­воения накопленного человечеством культурного опыта. Все, кто оказывался не способен к реализации этого требования в обще­принятых типовых условиях образования, предоставляемых обще­ством в том или ином историческом периоде, а потому не соот­ветствовал главной социальной установке школы своего време­ни, выпадал из поля зрения массового образования; соответственно общая педагогика переставала им интересоваться.

Новое отношение к задачам развития и обучения ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, стремление вывести эту проблему из сферы своих научных и практических интересов четко прозвучали в эпоху Просвещения из уст одного из апологетов этого времени — Жан Жака Руссо в «педагогической энциклопедии» той эпохи — романе «Эмиль, или О воспи­тании». Философ и писатель прямо пишет: «Я не взялся бы за воспитание ребенка болезненного и худосочного, хотя бы ему пред­стояло прожить лет восемьдесят. Мне не надо воспитанника, все­гда бесполезного и для себя самого, и для других... Чего бы я достиг, напрасно расточая свои заботы, — удвоил бы только по­терю общества и, вместо одного, отнял бы у него двух»¹.

В XIX в. установка на социально-структурную дифференциа­цию образования продолжает формироваться; укрепляется убеж­дение в том, что «больные должны быть отделены от здоровых», способные — от неспособных. Массовая общеобразовательная шко­ла не располагает кадрами, средствами и знаниями, чтобы зани­маться социально бесперспективными, с точки зрения общества, детьми.

На протяжении полутора веков (с середины XIX в.) в мировой системе школьного образования периодически происходит выве­дение из ее структур и обособление в специальных учебных заве­дениях все новых категорий детей, не справляющихся с растущи­ми требованиями образовательного стандарта. Это умственно от­сталые дети, затем дети с незначительными нарушениями зрения и слуха, позднее — дети со стойкими образовательными затруд­нениями, с нарушениями в поведении («трудные», «нервные» дети). Для них, как прежде для детей с сенсорными нарушения­ми, создаются специальные, изолированные от массовой систе­мы, преимущественно закрытые (интернатные) учреждения спе­циального образования.

В течение многих десятилетий благодаря деятельности этих уч­реждений накапливается эмпирический опыт воспитания и обу­чения детей с особыми образовательными потребностями. На ру­беже XIX и XX вв. начинается его теоретическое осмысление, за­кладываются научные основы специальной педагогики, а с раз­витием экспериментальной психологии и педагогики — станов­ления экспериментальной специальной педагогики.

В отношениях между общей и специальной педагогиками опре­деляющими были обособление последней, поиск ею самостоя­тельного, особого, специфического, «дефектологического» пути, и дистанцирование общей педагогики от образовательных про­блем нестандартного ребенка, постепенная передача ею связан­ных с ним «полномочий» педагогике специальной.

Безусловно, в основах теории и практики специальной педаго­гики были заложены теория и практика общей педагогики — прин­ципы, методы, средства обучения, содержание программ, спосо­бы контроля и оценки знаний. Но по мере развития и разработки специфических проблем происходили проверка и уточнение це­лесообразности, оправданности использования арсенала средств массовой педагогики. Одни средства совершенствовались, видо­изменялись в соответствии со своеобразием обучения, другие пол­ностью заменялись иными, специальными.

Уже в первые десятилетия XX в. становится заметным и обрат­ный процесс: некоторые высокоэффективные теории и техноло­гии из специального образования «переходят» в массовую педаго­гику. Так было, когда из практики обучения детей с умственной отсталостью идеи и технологии Э. Сегена — М. Монтессори при­шли в сферу массового дошкольного, а позднее и школьного об­разования. Сегодня массовое образование активно осваивает тех­нологии предметно-практического обучения, коррекционно-раз-вивающие методики работы с детьми, обнаруживающими труд­ности в обучении, и т.д.

В то же время обмен идеями и технологиями между специаль­ной и массовой системами образования не обнаруживал преце­дентов включения учащихся с особыми образовательными потреб­ностями в массовое образование практически до начала 70-х гг. прошедшего столетия.

Несмотря на то что Л. С. Выготский еще в конце 20-х годов XX в. выдвинул положение об общности конечной цели воспитания для общей и специальной педагогик, педагогическая действительность демонстрировала реальные факты растущей изоляции специаль­ного образования: обособленность его учебных заведений, отсут­ствие детских и учительских контактов и даже интереса массовой системы к проблемам и опыту специального образования; закры­тость статистики последнего; ограниченность знаний о специаль­ной педагогике и специальном образовании в содержании общего педагогического образования (кроме дефектологического).

Свою отягощающую роль в таком обособлении в нашей стране сыграли идеологические причины, в частности последствия изве­стного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Для системы массового образования образование специальное часто служило средством легкого решения собственных проблем и выхода из педагогического тупика (собственно, это было обще­мировой тенденцией): когда общепедагогические подходы не при­носили успеха в решении той или иной проблемы (например, школьной неуспеваемости, второгодничества), ее переводили в сферу компетенции специального образования — создание вспо­могательных классов, вспомогательных школ, классов и школ для Детей с задержкой психического развития (ЗПР) и т.п.

Начало изменения отношений между массовым и специаль­ным образованием стало заметным в последние десятилетия XX в. Этот период характеризуют: растущая гуманизация общественно-

го, и в том числе педагогического, сознания, усиление рефлек­сии социальных наук применительно к педагогической практике, возобновление интереса к антропологическому видению решения педагогических проблем.

Медленно, но неуклонно меняется характер общественного восприятия человеческой аномальности. Постепенно выкристал­лизовывается понимание того, что она не является тем, чего сле­дует стыдиться, что следует скрывать, не замечать, изолировать от окружающих. Это — явление вечное, неотъемлемая принад­лежность человека, как и любого другого биологического суще­ства, которое изначально имеет или с возрастом накапливает в себе те или иные отклонения, нарушения, сбои в деятельности организма.

Эту тенденцию закрепили и прогресс в развитии медицины (в безнадежных прежде случаях современная медицина может со­хранять человеку жизнь, однако при этом не всегда удается вер­нуть прежнее состояние здоровья и функциональные возможно­сти), и созданная человеком искусственная составляющая окружа­ющего мира, и новые социальные условия, которые часто стано­вились причиной получения человеком травм, дефектов физиче­ской и психической сфер (техногенные катастрофы, социальные, экологические чрезвычайные ситуации и т.п.).

Социологическая рефлексия позволила обществу понять, что физический или психический дефект является ограничивающим фактором не сам по себе, а в определенных социокультурных ус­ловиях. Положение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности может быть изменено в лучшую сторону, если общество принимает по отношению к нему необходимые меры медицинского, психологического, педагогического и социально-экономического характера.

Человек, и в первую очередь ребенок, т. е. еще формирующая­ся личность, изначально не идеален. Для него как биологического и социального существа всегда характерна значительная вариа­тивность, выражающаяся в большем или меньшем уровне знаний и в разных способностях к их добыванию, усвоению и примене­нию; в различиях по количеству и качеству навыков и даже в воз­можностях овладения ими; в тех или иных анатомо-физиологических данных и их ограничениях; в отнюдь не одинаковых пове­денческих проявлениях. Умение видеть и признавать объективной реальностью многовариантность человека как биологического и социального существа и вместе с тем безусловную его потреб­ность и право на образование, адекватное каждому из этих бес­численных вариантов; готовность рассматривать образование как источник самых различных образовательных услуг применительно к любой образовательной потребности индивидуально своеобраз­ного человека, — все эти нравственные новации стали отправной

точкой в сближении массовой и специальной систем образова­ния.

Педагогический подход и педагогическая наука, исходящие в своих целях, задачах и действиях «от человека», а не от сиюми­нутных потребностей и запросов общества, идеологии, экономи­ки или политики, могут рассматриваться как подлинно гумани­стические.

Несмотря на длительный период изолированности от массово­го образования, специальная педагогика всегда рассматривала себя неотъемлемой составной частью общей педагогики, признавая ее базовой для себя научно-теоретической дисциплиной.

Почти полвека назад А. И. Дьячков справедливо писал: «Сур­допедагогика наряду с другими научными дисциплинами вклю­чается в систему педагогических наук, но каждая дисциплина, входящая в систему педагогических наук, развивается по специ­фическим закономерностям... Вместе с тем сохраняется и цело­стность системы научных знаний в области воспитания и обуче­ния подрастающего поколения»¹.

Единство специальной и общей педагогик обеспечивается тем, что и та и другая являются науками об обучении, образовании чело­века, и та и другая опираются на общие теоретико-методологичес­кие основы, и та и другая принадлежат сфере социально-гумани­тарного знания.

Педагогика — относительно самостоятельная научная дисцип­лина, сочетающая в себе фундаментальную и прикладную функ­ции. Как подчеркивает В. В. Краевский, «педагогика со всеми ее отраслями и проблемами (а значит, и специальная педагогика. — Я. Я.) сама проводит фундаментальные исследования педагоги­ческой действительности и на этой основе строит системы педа­гогической деятельности»².

Как в общей педагогике, так и в специальной развитие и обо­гащение педагогической теории и практики происходит вслед­ствие следующих важнейших процессов.

1. Неуклонная гуманизация педагогической теории и практи­ки; все более широкое привлечение идей и концепций гумани­стической психологии и гуманной педагогики, применение гума­нитарных подходов и методов в педагогических исследованиях.

2.Использование для собственного развития научных идей и теорий других наук, таких, как философия, социология, психо­логия, биология человека, собственно педагогика. Так, например, на базе социологии в последние десятилетия получила значитель­ное развитие социология людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности; важной теоретико-методологической ба­зой для специальной педагогики стала разработанная психологи­ей теория деятельности.

3. Привлечение результатов научных исследований, научных данных смежных областей научного знания. Для специальной пе­дагогики такими являются данные нейрофизиологии, нейропси­хологии, специальной психологии, социологии и др.

4. Проведение комплексных исследований, позволяющих охва­тить то или иное явление педагогической действительности ком­плексно, системно, так как феномены образования, как прави­ло, многофакторны, универсально социально значимы. В исследо­вании, где каждый участник изучает свой аспект общей проблемы, системообразующим стержнем выступает общая педагогика — наука об образовании. К числу таких исследований может быть отнесено изучение проблемы образовательной и социальной ин­теграции детей с особыми образовательными потребностями.

Не следует исключать значимости и монодисциплинарных (внут­ренних) научных исследований и отношений между специальной и общей педагогиками.

Педагогика завтрашнего дня может стать более сильной, что­бы справляться с педагогическими проблемами более высокого уровня, решать сложные, нестандартные проблемы образования людей с особыми образовательными потребностями. И в этом боль­шую значимость приобретает взаимодействие и взаимопроникно­вение общей и специальной педагогик. Уже сегодня общая педа­гогика пришла к пониманию того, что проблемы очередного кри­зиса школьного образования невозможно решать путем исключе­ния из структуры общеобразовательной школы еще одной катего­рии неуспевающих детей — детей риска школьной дезадаптации, т.е. имеющих временные образовательные и адаптационные за­труднения.

Признание в качестве объективной реальности вариативности и неравномерности детского развития, усиление позиций гума­нистической педагогики становятся ключом к пониманию того, как можно и следует подходить к проблемам внутрипредметной разобщенности общей и специальной педагогик, сформировав­шейся на протяжении прошлых десятилетий.

Началом такого сближения и взаимодействия явилось, напри­мер, создание классов компенсирующего обучения в массовой общеобразовательной школе, реализующих дифференцированный подход к школьникам, имеющим временные образовательные за­труднения, с применением коррекционно-развивающих техноло­гий, авторство большинства которых принадлежит представите­лям специальной педагогики.

На очереди совместное освоение общей и специальной педа­гогиками идеи включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс массовой школы. При этом речь идет о создании в массовой школе не только сертифи­цированной специальной образовательной среды, но и экологич­ного социально-психологического климата (что гораздо сложнее). Последнее, безусловно, является задачей, решение которой мо­жет быть достигнуто лишь совместными усилиями специальной и обшей педагогик при участии других наук и социальных институ­тов. Для специальной педагогики в этом процессе важное значе­ние приобретает возможность освоения общепедагогического про­блемного поля.

В заключение отметим, что специальная педагогика была и оста­ется отраслью педагогического научного знания и ее развитие опре­деляется педагогической наукой.