РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕСОВ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ТОТАЛЬНОМ И ЧАСТИЧНОМ ДЕФЕКТАХ СЛУХА.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие. Подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеет возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи; подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условий, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

условия заключаются в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова являются слуховой, у глухих детей – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). Для глухих детей зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

условия – другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

У глухих детей знакомство со словами начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слов: отношение речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при слуховом восприятии. Т.О, у глухого ребенка, воспринимающего слова побуквенно, но обучающегося произносить под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

3. условие – формирования речи у глухих детей – другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразование представляется чисто внешними.

4. условие – своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, является ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи (не различают части речи, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания, категории рода и числа). Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Дактильная речь – это своеобразная кинетическая форма словесной речи. Движение рук обозначают буквы алфавита национального языка, например, русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование обязательно сопровождается отечественной системе обучения глухих детей, Дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и кальтирующую.

Русская жестовая речь – это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании используется.

Калькирующая жестовая речь – это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их исследования – такой же, как в предложении, то есть этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

ПАМЯТЬ

Образная память – процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные. Чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных о изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшатся.

По характеру произвольного запоминания могут заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.

Исследования особенностей произвольного запоминания, предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

СЛОВЕСНАЯ ПАМЯТЬ.

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должны опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование – при усвоении прилагательных. Обобщение действий – при усвоении глаголов).

Трудности испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрагивают значительные условия, то есть субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов).

Во-вторых замены могут быть результатом недостаточной дифференцированости значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей-шайба, горшок-миска)

В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредственого запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его восприятию.

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (1-3 класс) характерен распространяющийся тип запоминания, то есть прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает как рядоположный, а текст как последовательность элементов.

Для второй стадии (4-6 классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминания текста (7-8классы). Т.О. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой, учебной деятельности.

Мышление.

Мышление – это познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредственым отражением действительности.

Наглядно-действеное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в Ланном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же, как и у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих нглядно-действеных обобщений (Запорожец). Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действеные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

В переходе к следующей стадии к наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи.

Глухие дети до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятиями.

У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно0логического мышления происходит в течении более длительного времени, завершается к 17 годам. Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития словесно0логического мышления у глухих детей:

1.) это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно направлять глухих детей на то, что они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, отмечали способы ошибки.

2.) это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами. Уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными.

3.) это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение абстракции, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходиться оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделить видимые, внешние свойства предметов, потом внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.

4.) это овладение глухими детьми начала логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно учить оперировать понятиями разной степени обобщенности родовыми, видовыми.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.

ПОНЯТИЕ.

В дошкольном возрасте ведущим видом внимания является непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми, необычными для ребенка предметами. Устойчивость внимания с возрастом меняется если поначалу ребенок может заниматься каким-либо делом более 3мин., то к концу дошкольного возраста это время уже 10-12мин., а при смене заданий до 40минут.

В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатывается такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.

У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложиться на зрительный анализатор. Например восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Продуктивность внимания у глухих детей в большей степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используется средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картинка), другие на развитие произвольного внимания (схемы, таблицы).

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ.

БОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КОМПЕНСАЦИИ НАРУШЕНИЙ СЛУХА имеет развитие зрительного восприятия. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная деятельность детей при одновременном овладении соответствующими словесными обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется целостный образ предметов, что дает возможность справляться со складыванием разрезной картинки из 2-5 частей.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха – это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для возможности глухих детей общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменение положения пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Кинестетические ощущения и восприятия. Многие дети. Имеющие нарушение слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным Венгера, Выготского 70% таких детей позже срока начинают держать голову, позднее начинают ходить, стоять. Наблюдается расстройства равновесия. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий.

Особенности развития моторики проявляется как в передвижениях, так и в действиях с предметами. Слуховой контроль помогает выработке четких действий, а его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушением слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационого и двигательного восприятия , для чего нужно заботится о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становлении их движений, в частности – на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно формулированным требованиям окружающих. Двигательные нарушения складываются у детей в условиях развернутой речевой деятельности.

КОЖНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случаи достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновений слуховых ощущений при пораженном слухе. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплекте ощущений, трудно понять, что является причиной их появлений. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывают разницу с невибрирующим. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.

Т.О. при полном выключение слухового анализатора, а с улучшением чувствительность обостряется, а с улучшением слуха – снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

ОСЯЗАНИЕ.

С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, В КОТОРОМ ПРИНИМАЮТ УЧАСТИЕ КОЖНЫЕ И ДВИГАТЕЛЬНЫЕ ОЩУЩЕНИЯ.

ОБЪЕМЫ ПРЕДМЕТОВ ЛЕГЧЕ распознаются всеми детьми. В распознавании плоских изображений большие трудности наблюдаются у глухих первоклассников. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания.

Т.О. анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушением слуха показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, - асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание), при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).