Статья 42 Соблюдение и вступление в силу. 5 страница

Значение выразительного чтения в жизни человека очень важно, потому что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы. Художественное чтение является исполнительским искусством, задача которого – превратить слово написанное в слово звучащее, а звучащее слово гораздо лучше воспринимается, чем прочитанное.

В отличие от рассказывания, выразительное чтение точно сохраняет текст произведения, что и подчеркивается словом «чтение».

Ясная и правильная передача мыслей автора – первая задача выразительного чтения. Логическая выразительность обеспечивает четкую передачу фактов, сообщаемых словами текста и их взаимосвязь. Оно всегда включает в себя отношение автора к изображаемым им явлениям жизни, его оценку явлений, эмоциональное их осмысление.

Недостаточная выразительность чтения проявляется в его монотонности, почти в полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или игнорируют их, большое количество ошибок делают на определение логических центров.

Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубоких процессов, связанными с проникновением в смысл произведения. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, какими мотивами вызваны те или иные события, поступки, эмоциональное состояние героя, т.е не вник в контекст, прочесть выразительно текст ученик не сможет. Часто ученик не может сказать, какое чувство он переживает, потому что не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у детей и воссоздающее воображение, которое необходимо для выразительного чтения.

Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о несформированности у ребенка понимания задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

Для того, чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Умение проникнуть в эмоциональный настрой произведения или понять состояние героя включает такие микроумения:

-способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя;

- определить эмоциональное состояние и соотнести его с поступками;

-проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к герою, умение определять свое отношение, отношение автора, решить какие надо использовать интонационные средства для передачи этого при чтении.

После первичного чтения произведения определяется общая эмоциональная направленность произведения или состояние героя, отношение к нему. Работая с текстом при повторном чтении, соотносятся герои и их поступки, определяется эмоциональное состояние каждого героя. Это устанавливается путем анализа всего текста. Особенно эмоциональны в произведениях диалоги.

Более сложной является ситуация, когда на протяжении действия меняется эмоциональное состояние героев. (Н.Н. Носов «Огурцы») Для этого выясняется почему и как меняется эмоциональное состояние героев.

Сложным, но необходимым является умение определять в тексте основную задачу чтения. Это умение включает ряд этапов формирования:

-умение понимать мысли героя, сопереживать им;

-представлять ситуацию, в которой оказывается герой;

-определять свое отношение к событиям и находить интонационные средства для их выражения.

Необходимыми умениями для выразительного чтения является творческое, воссоздающее воображение детей. Это умение формируется с помощью приема словесного рисования картин на основе прочитанного текста, что возможно при понимании основной мысли текста, того, что заключено в подтексте. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста.

Из группы интонационных умений формируются умения пользоваться паузой и логическим ударением. Первый этап – наблюдение за паузами с опорой на знаки препинания в конце и внутри предложения. Второй этап – наблюдения и практические упражнения в постановке пауз между словами, словосочетаниями. Затем рассматривается роль поэтической паузы. Но не всегда знания и понимания места паузы соответствуют правильному чтению, поэтому нужна повседневная практика с опорой на смысловой анализ текста.

Выделяются такие микроумения:

-умение слышать логическое ударение в чтении учителя, чтеца;

-умение самостоятельно найти слово, которое следует прочесть с логическим ударением;

-умение прочитать текст так, чтобы слово, имеющее логическое ударение, было ярко интонационно выделено

Билет №22

1. Виды обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид (тип) обучения со своими особенностями и соответствующей технологией. Вид (тип) обучения - это общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализа главных его структурных компонентов:

1. Характера, деятельности учителя;

2. Особенностей обучения учеников;

3. Специфики применения знаний на практике и др.

По этому общему критерию выделяется несколько типов обучения:

Объяснительно-иллюстративное обучение.

Самым первым видом обучения была беседа. Её применял Сократ. Его ученики находили истину путем ответов на наводящие вопросы - сократическая беседа. Учитель (он же философ) самой постановкой вопросов вызывал любопытство, познавательный интерес ученика и сам устно рассуждал. Беседа велась в саду при прогулке с одним или несколькими учениками. И в догматическом, и в схоластическом обучении были положительные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание - ведущие виды деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционные, чтобы подчеркнуть длительную история его существования в различных модификациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для «Эмиля» Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский.

Большой вклад в развитие проблемного обучения внесли Д. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.Цель проблемного обучения - формирование и развитие качеств творческой личности. Достигается эта цель путем выработки качественно новой технологии, методики организации обучения, в том числе через

включения большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способность к различным видам творческой деятельности.

Проблемное обучение, ставя обучающих перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи и разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них:

- умение ориентироваться в новых условиях;

- комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений;

- выдвигать гипотезы;

- строить догадки;

- искать пути более надежного и точного решения;

Основные ФОРМЫ проблемного обучения - это :

о проблемное изложение;

о частично-поисковая деятельность;

о исследовательская деятельность.

Программированное обучение начало активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX века. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краузер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П.Я. Гальперин, Л.Н. Панда, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Название происходит от термина «программа», что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Характерные черты программированного обучения:

о разделение учебного материала на отдельные порции (дозы);

о учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных

действий по их усвоению;

о каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);

о каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него

темпе;

о педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях,

осуществляет индивидуальный подход и др.

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования : линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему.

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способом. Принципиальной разницы между структурой данных способов нет.

2. Психолого-педагогическая диагностика личности и коллектива.

Для того чтобы воспитание было успешным, классному руководителю необходимо его строить на основе объективных сведений о школьниках и детском коллективе. Говоря словами К.Д. Ушинского, чтобы воспитать человека во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях.

Неоценимую помощь в этом учителю оказывает психолого-педагогическая диагностика личности учащегося и коллектива.

Используя диагностические методики, классному руководителю следует иметь в виду:

1. Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

2. Проводя психолого-педагогическую диагностику личности учащегося и коллектива, учитель руководствуется принципом «не навреди». Результаты исследования не могут обсуждаться с людьми, не имеющими отношения к делам учащихся и класса.

3. Результаты психолого-педагогической диагностики являются основанием для корректирования и планирования воспитательной деятельности классного руководителя.

Ниже приводятся диагностические методики, которые я использую в своей практической деятельности.Диагностическая методика «Мое учение»

Учитель предлагает учащимся ответить на вопросы анкеты, подчеркнув в тексте нужный ответ или дописав предложение.

1. Учиться в школе мне:

а) интересно;

б) не интересно;

в) не знаю.

2. Я хожу в школу, потому что:

а) мне нужны знания;

б) люблю общаться с друзьями;

в) это требование родителей.

3. Мои любимые предметы:

________________________________________

4. Я испытываю затруднения в учении, потому что:

________________________________________

5. Если бы я был учителем, то помог бы учащимся в следующем:

Изучение воспитанности школьников Анкета «Какие качества я в себе воспитал?», Анкета «Вот я какой!», Анкета «Мое мнение о классе»,

3. Изучение биографии писателя.

Изучая литературное произведение в школе, мы стремимся со­единить читательское восприятие учеников и объективное науч­ное толкование художественного текста.

Учителю важно «обеспечить» подлинное нравственное воз­действие биографии писателя на школьников. К. Паустовский в «Книге скитаний» писал: «Каждая написанная книга является как бы ядром некоей отбушевавшей в человеке туманности, звездой, которая родилась из этой туманности и приобретает свой собственный свет. Может быть, только одну сотую нашей жизни мы вводим в тесные границы наших книг». Очевидно, одна из задач школьного изучения биографии писателя состоит в том, чтобы показать, как и какие впечатления жизни и искус­ства переплавляются художником в его произведении.

Возрастное развитие учащихся обусловливает именно в старших классах усиление их интереса к психологии писателя, внимание к внутренней динамике его жизни. Эволюция взглядов и настроений художника, социальные, нравственные и эстети­ческие стороны этой эволюции должны быть «представлены» на уроках по изучению биографии, художников конкретно. Следует глубже освещать причины психологического и творческого свое­образия писателей, чаще сопоставлять их судьбы, взгляды, чувства.

Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравствен­ные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и органичны для самого автора произведения. Программа различным образом определяет жанры изучения личности писателя в старших классах.

Когда речь идет о Пушкине, Толстом, Горьком, программа предлагает проследить жизненный и творческий путь художника, т.е. развернуто дать ученикам смену этапов их жизни и литературной деятельности. Когда в программе говорится о необходимости дать биографию, учитель может предложить классу обобщенный портрет писателя, не прослеживая последовательно хронологическую канву его жизни. Наконец, есть в программе и такая формулировка: «Жизнь и литературная деятельность». Здесь необходимо показать связь биографии и литературной работы, в большей степени обратить внимание на творческую деятельность писателя.

При изучении жизненного пути Л. Н. Толстого, например, учащимся необходимо показать, как меняется отношение писателя к себе, к жизни, к искусству, что для него при этих, изме­нениях остается непреходящим. Роль мировоззрения в становлении личности, последовательная работа над собой, выработка программы внутренней жизни, желание осознать себя и понять причины своих поступков, дать определенное направление выработанным и природным качествам (воля, впечатлительность и т. д.) – все эти вопросы могут быть подняты при освоении биографии Льва Толстого, во-первых, потому, что она дает богатый материал для их решения, и, во-вторых, потому, что этими вопросами живо интересуются учащиеся IX класса.

Жизнь и творчество Толстого побуждают нас поставить и ряд вопросов эстетического порядка (в каком соотношении нахо­дятся понятия «добро» и «красота»? Какой отпечаток накладывает личность художника на созданные им произведения?).

Жизнь и творчество А. П. Чехова подводят учащихся к размышлению о личности и обстоятельствах, о том, может ли человек преодолеть влияние окружающей среды, противодейст­вовать ему, если это влияние чуждо его идеалам. Чехов само сознавал свою жизнь как выдавливание из «себя по каплям раба». Как это происходило, почему это удалось писателю? Такие во­просы не могут не содействовать формированию мировоззрения девятиклассников.

Жизнь и творчество Чехова ставят перед учащимися и ряд эстетических проблем (героическое в обыденном, возвышенное и поэтическое в повседневном и т. д.).

Основное качество личности В. Маяковского А. В. Луначарский охарактеризовал так: «Маяковский до гроба будет юношей». И в самом деле, максимализм юности, категоричность ее оценок, страстность порыва к будущему воплощены в Маяковском очень ярко.

Изучение биографии писателя должно вызвать у учащихся интерес к его личности, его идейным исканиям, отразившимся в творчестве. Биография и творческий путь писателя – ключ к сложным моментам изучения художественного произведения, включенного в школьную программу

Отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение биографии как предисловия к текстуальному анализу произведения возможно в IV-VII классах. Там такое построение оправдано и необходимо, так как страницы биографии оказываются, как правило, введением в изучаемое произведение, создают установку на чтение и анализ, тематически и проблемно выделяют мотивы произведения, которые предстоит изучить. В старших классах изучение биографии приобретает более самостоятельный и законченный характер.

Когда мы исключаем анализ центрального произведения из творческого пути писателя, переносим его в конец изучения темы, трудно бывает дать верные представления о творческой эволюции. Без развернутого изучения произведения писателя учащимся часто непонятны причины последующего развития его мировоззрения и творческого метода.

Билет №23

1. Методы формирования поведения и деятельности: приучение, упражнение, поручение, игра.

Как утверждал В Сухомлинский, что воспитательная сила коллектива направляется на фальшивый путь, если воспитатель добился показного, формального осуждения ученика коллективом, когда его одноклассники думают одно, а говорят другое, опасаясь потерять расположение воспитателя.

Упражнение: Заключается этот метод в постепенном создании условий, при которых ученик выполняет определенные действия с целью выработки необходимых и закрепления положительных форм поведения

В школе ученик ежедневно упражняется в выполнении распорядка дня и требований школьного режима, в учебной и трудовой деятельности Если в жизни и деятельности ученик придерживаться требований, которые заставляют его четко в исполнять свои обязанности, постоянно вправлятиметься в положительной поведении, у него производиться соответствующие навыки и привычкии.

Приучение: Как метод воспитания оно основано на требовании к ученику выполнить определенные действия Решающим фактором в приучении является режим жизни и деятельности школьника Его воспитательная функция состоит в том, что режим обеспечивает по остойчивость, непрерывность усилий, экономит энергию человека, приучает своевременно выполнять любую работу, систематически, неуклонно придерживаться установленных требований Как утверждал А Макаренко, школьный режим выполняет свою полезную функцию лишь при условии, что он точен, педагогически целесообразно, общий и определенный

Поручение: Метод также предусматривает упражнения ученика в положительных действиях и поступках С этой целью педагог, орган ученического самоуправления или ученический коллектив ставят конкретную задачу, выполнение которого требует есть определенные действий или поступков Применяя этот метод, учитывают индивидуальные особенности учащихся Поручение подбирают с таким расчетом, чтобы его выполнение способствовало развитию необходимых качеств Например, неорганизованным учащимся полезно поручить провести мероприятие, в подготовке которого нужно проявить самостоятельность, инициативу, собранность Получив поручение, ученик должен осознать его важность для коллективу и для себя Оно должно быть посильным Несложное задание воспитывает уверенность в собственных силах, непосильная - подрывает веру в свои возможности Педагог должен не только дать поручение, но и научить ученика, помочь ему довести дело до конца.

Эффективность поручения как метода воспитания во многом зависит от организации контроля за его выполнением. Контроль может быть индивидуальным со стороны педагога, осуществляться в форме отчета на собрании коллектива или заседании его актива Выполнение поручений требует оценки.

2. Особенности внимания детей.

Многие проблемы неуспеваемости учащихся начальной школы связаны с физиолого-психологическими особенностями развития детей данного возраста. В частности внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым, кратковременным характером. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она не интересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше у детей данного возраста развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает учеников, без всяких усилий с их стороны. Но строить обучение только на непроизвольном внимании невозможно.

Внимание – концентрация сознания на одном объекте при одновременном его отвлечении от других объектов.

Внимание не существует самостоятельно, без восприятия, запоминания, мышления, более того – сами эти психические процессы «включаются» только, если возникло внимание. Например, мы можем слушать многоголосый шум на перемене и ничего при этом не слышать. Но если вдруг прозвучит наша фамилия, то орган слуха почему-то сразу различит важную для нас информацию. Что происходит при этом? Возникает та самая, упомянутая выше, концентрация сознания, т.е. внимание.

Внимание не имеет собственного содержания, а является обязательной частью других психических процессов. Таким образом, невозможно в чистом виде работать над развитием внимания. Однако можно развивать свойства внимания: объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрацию.

Ученые выделяют три вида внимания – непроизвольное, произвольное, после произвольное.

Непроизвольное внимание возникает само собой, без дополнительных усилий. Именно такое внимание характерно для дошкольного возраста. Маленькие дети замечают все яркое, эмоциональное, шумное, отличающееся от привычного.

Произвольное внимание развивается по мере взросления, человек занимается тем, чем нужно, а не тем, что хочется. Такое внимание требует волевых усилий, развитой саморегуляции. Произвольность, достаточная для обучения в школе, формируется к 6-7 годам.

Послепроизвольное внимание возникает, когда в процессе обучения, какого-то занятия возникает вдохновение, увлеченность процессом, снимается волевое напряжение ( человек уже не заставляет себя делать, ему нравится занятие, он заинтересован).

У внимания есть свойства :

· Объем ( сколько объектов может удерживать человек в сознании за короткий промежуток времени);

· Устойчивость ( способность сохранять сосредоточенность в действии, не отвлекаясь на внешние раздражители);

· Переключение ( сознательный переход от одного объекта к другому);

· Распределение ( умение выполнять несколько дел, заданий, видов деятельности одновременно)

Внимание в младшем школьном возрасте

Как и дошкольном возрасте, по-прежнему преобладает непроизвольное внимание, ребенок реагирует на новое, яркое.

Произвольное внимание развивается параллельно с мотивами учения ( желание получить хорошую оценку, одобрение, поощрение, т.д.) Происходит интенсивное изменение свойств внимания: увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, совершенствуются навыки переключения и распределения. Развивая различные свойства внимания можно помочь ребенку успешно учиться в школе, осваивать информацию.

При овладении математикой ведущая роль у объема внимания; успешность усвоения русского языка связан с точностью распределения, обучение чтению – с устойчивостью внимания.

Если у ребенка нет неврологический проблем, произвольность, устойчивость внимания можно развивать с помощью различных игр.

3. Роль учебника литературы в организации познавательной деятельности учащихся.

В современных условиях развития образования роль учебника возрастает и функции его усложняются. Наряду с живым словом учителя, он - основной источник знаний для школьников, важное средство их обучения и воспитания.

Основные функции учебника – передача научной информации и обучение учащихся самостоятельной деятельности. Учебник конкретизирует программу, определяет необходимый для усвоения материал, т.е. отбор фактов, понятий, теорий, закономерностей, последовательность и логику их раскрытия. Он помогает школьнику совершенствовать приобретенные на уроке знания и умения и самостоятельно пополнять их.

Учебник выполняет и другие функции:

- трансформировать научные знания в учебный материал; - систематизирует его; - интегрирует с другими системами знаний; - развивает и воспитывает личность учащегося.

С помощью учебника ученик может стать» учителем для самого себя», так как учебник выступает не только информатором, но и организатором самостоятельной работы учащихся.