Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

Сверхфразовое единство - (сложное синтаксическое целое, микротекст, период) — отрезок речи в форме последовательности двух и более самостоятельных предложений, объединенных общностью темы в смысловые блоки.

1. Ответить на вопросы.

Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без назойливого упоминания использовать «новые, активные слова». Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ.

2. Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые будут данные слова или выражения.

Это упражнение решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, готовя учеников к ведению диалога, а главное – имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнение есть преимущество в том, что учитель может распределить обязанность придумывать вопросы между учениками, тем самым вовлекая их в совместный процесс обучения.

3. Закончить следующие предложения.

Принцип – примитивизм вреден. Учитель всегда стремиться к использованию заданий «открытого типа», т.е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов.

4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5. Дать свою дефиницию слова.

Здесь пригодится вся та информация, которую вы закладывали на этапе упражнений на уровне слова.

6. Прокомментировать пословицу.

7. Сравнить героев, животных, сказки, города, страны и т.д.

8. Составить рассказ с данными словами.

9. Описать картинку.

3. Система упражнений для обучения диалоговой речи: четыре группы упражнений, их цели и анализ. Составление фрагмента урока по обучению диалоговой речи.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.

Вторичная языковая личность – определяется как «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира»

Характерной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участие 2 лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями. Эту постоянную смену говорящего и слушающего лингвисты считают основной отличительной чертой диалога.

Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависит от реплик собеседников.

Известно, что процесс порождения речевых высказываний не может быть полностью автоматизирован с точки зрения формы и содержания. Вместе с тем речевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются автоматизации. Таким образом, любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных тренировочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений.

Характеристика подготовительных/тренировочных и речевых/коммуникативных упражнений для обучения говорению.

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

• Видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и т.д.)
• Синонимические и антонимические замены
• Комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул)
• Конструирование и образование по аналогии
• Вопросо-ответные упражнения и др.

Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функциональное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

• Широко пользоваться аналогией
• Выбирать правильное решение из 2х противопоставленных
• Восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст
• Ориентироваться в структуре предложения

Перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• Ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы)
• Заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами
• Назвать ситуацию, в которой могут быть использованны перечисленные речевые/этикетные формулы
• Преобразовать повествовательные предложения в вопросительные
• Расширить/сократить указанные предложения
• Описать предмет/явление двумя-тремя фразами
• Объяснить указанные слова на иностранном языке
• Восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст
• Провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближенных к естественному общению. Они обучают:

• Однозначно формулировать основную мысль
• Последовательно развивать мысль
• Выражать одну и ту же мысль разными средствами
• Соотносить высказывание с ситуацией общения
• Приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению
• Адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию
• Прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений связана с разработкой упражнений 2х групп – для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, т.к. чаще всего он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

4. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками: методика и лингвистика.

Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей и служащие этим коллективам для осуществления актов коммуникации. Методика же изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т.е. обучение тому феномену, который изучает лингвистика.

Для методики чрезвычайно важно понятие языка и речи. Современная лингвистика понимает под языком социально значимый коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в сознании того или иного коллектива людей. Т.е. язык - система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их использования. Речь же представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения или продукты данного процесса.

Как показал Щерба, изучение языка в строгом смысле этого слова обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой системой как средством общения. Из этого вытекает, что в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.

В соответствии с дифференциацией понятий языка и речи различают единицы языка и речи. К первым относятся фонемы, морфемы, слова, предложения, т.е. единицы всех ярусов языка. Для обеспечения процесса усвоения единиц языка методика должна знать их особенности и возможные трудности для усвоения учащимися. Эти данные дает лингвистика.

Единицы речи существенно отличаются от единиц языка. Единица речи должна представлять собой законченное высказывание. Новая отрасль лингвистики -лингвистика текста - в качестве основной единицы речи считает текст, причем текст понимается двояко - как текст в подлинном смысле (макротекст), и как сферхфразовое единство (микротекст).

Сверхфразовое единство - (сложное синтаксическое целое, микротекст, период) — отрезок речи в форме последовательности двух и более самостоятельных предложений, объединенных общностью темы в смысловые блоки.

Для обучения речевой деятельности и организации речевой практики необходимо знать особенности единиц речи. Эти данные и дает лингвистика текста.

Важные сведения о речевых единицах дают методике отрасли, смежные с лингвистикой текста: теория дискурса, социолингвистика, теория речевых актов и т.д. Для обучения общению важно понятие речевой ситуации - всякая ситуация, провоцирующая речь.

5. Методы, приемы, способы развития лексических навыков. Упражнения для формирования лексических навыков на разных ступенях обучения.

В системе упражнений для развития лексических навыков выделяются 2 подсистемы – подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение лексических единиц, а так же действия с ними как с компонентами речечвого общения.

На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с учвоением значений, формы и употребления слов.

Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи.

7. Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками: методика и психология.

Другая базисная для методики наука - психология, раскрывающая закономерности развития и формирования психической деятельности живых существ. Из психологии методика черпает сведения об особенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых навыков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В качестве осознанных мотивов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изучении языка могут быть субъективными (получить хорошую оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом языке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио, смотреть фильмы).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учебного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя подчеркнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координации индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладении языком исключительно велика. Память может быть зрительной, слуховой, либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитивной). Соответствующую информацию, как и знание индивидуальных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподава­тель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяемые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Таким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобладает над речевой практикой, а чтение выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития человека в условиях получения образования и воспитания, используя достижения психологии для совершенствования педагогической практики. Термин педагогическая психология был предложен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три на­правления исследований: психологию учения (деятельность уча­щихся по овладению учебным материалом), психологию труда учителя (преподавание), психологию воспитания.