Этапы формирования умственных действий по Гальперину

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.

Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий. Всего выделено пять таких этапов.

Рис. 1.2.1.1 Этапы формирования умственных действий

Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.

Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.

Но цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.

На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.

Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.

Следующий этап – этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.

Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

– методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

– методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

– методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

– методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

– методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

– методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

– методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

– методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

15.Роль речи в регуляции поведения.

Под поведением в данном случае мы имеем в виду произвольные действия и поступки, разнообразные сознательные реакции человека на внешние или внутренние воздействия. Именно по отношению к ним мы далее будем обсуждать сформулированный выше вопрос, то есть выяснять, какую роль речь играет в управлении действиями, поступками и реакциями человека. Реакции — это автоматические движения, совершаемые в ответ на некоторого рода стимулы, источник которых может находиться или внутри, или вне человека. Внутренними стимулами могут явиться: органические потребности, эмоциональные переживания, образы, мысли. Они почти всегда сопровождаются некоторыми внешними или внутренними движениями. Такие движения с речью обычно напрямую не связаны и осуществляются в форме безусловных или условных рефлексов. Два других вида поведения, действия и поступки, напротив, самым тесным образом связаны с речью, но эта связь представляется различной по отношению к поступкам и действиям. Под действием понимается целенаправленное, сложное, сознательно управляемое движение человека. Оно может регулироваться как образом (идеально представленной в виде образа его целью), так и мыслью (некоторой идеей, выраженной в виде слова, понятия на уровне внутренней речи).

Только в последнем случае мы можем вполне определенно говорить о том, что действие контролируется словом и, следовательно, неразрывно связано с ним. То есть когда у человека возникает мысль, содержащая в себе идею о конечной цели некоторой связанной в единое действие системы движений, он выполняет соответствующее действие, контролируя его образными представлениями и внутренней речью. Однако в случае, когда конечная цель действия выступает только в форме образа, речевой контроль такого действия может отсутствовать. Что же касается такой формы поведения, как поступок, то он почти всегда связан с речью, так как поступок выступает как заранее обдуманная, сложная система сознательно контролируемых и целенаправленных действий. Поступок почти всегда связан с преодолением человеком некоторых внутренних (неуверенность в себе, беспокойство и т.п.) или внешних (неудачно сложившиеся обстоятельства, противодействие со стороны окружающих людей и т.п.) препятствий, а для этого необходима дополнительная внутренняя стимуляция поступка. Она в случае совершения человеком поступков как раз и осуществляется с помощью внутренней речи, например посредством убеждения самого себя в необходимости преодолеть возникшие препятствия и добиться поставленной цели.

Тема нашего разговора — аномалии речевого развития, которые помимо медицинского вмешательства требуют участия ряда других специалистов: дефектологов (логопедов *, сурдологов **, олигофренопедагогов ***), медицинских психологов, социальных работников. При этом, очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка, но и определили, какой тип детского учреждения ему необходим.
Однако каждый из названных специалистов в отдельности, хоть и вносит важную лепту, не в состоянии помочь ребенку полностью. При правильной своевременной диагностике одни аномалии развития ребенка могут быть предотвращены, другие требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, третьи, к сожалению, не поддаются лечению, и тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют различные специальные учреждения: специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.
Для того, чтобы не пропустить проявления отклонений в развитии ребенка, родители должны быть хорошо осведомлены о том, что представляет собой то или иное отклонение в развитии, куда и к кому следует немедленно обратиться . Однако не следует забывать о том, что родители не могут подменить специалистов, какой бы подготовкой они ни обладали.

*) логопеды — специальные педагоги по исправлению дефектов речи.
*) сурдологи — специальные педагоги, занимающиеся обучением неслышащих детей коммуникации с помощью специальной жестовой речи, чтению с губ и особым, доступным им приемам звучащей речи. В быту этот контингент детей (глухих или рано оглохших) не совсем точно часто называют глухонемыми.
**) олифренопедагоги - специальные педагоги, занимающиеся обучением детей с разной степенью умственной отсталости.
МОЗГ И РЕЧЬ
Головной мозг – орган, который управляет всем, что происходит в нашем организме и нашим поведением. Речь зарождается в мозге, а затем определенные сигналы передаются на исполнительные органы, из которых язык - главный, хотя есть и другие – губы, зубы, небо, гортань, бронхи, трахея. Язык является как бы символом воспроизводимой человеком речи, на него падает основная нагрузка. Оттого и говорят: язык работает хорошо или язык работает плохо.
Продолжением головного является спинной мозг. Вместе они составляют центральную нервную систему (ЦНС). Между спинным и головным отделами мозга нет никакой перегородки. Это единая система, с единым энергообменом. Принципиально важно то, что она имеет вертикальное строение и то, что головной мозга получает со стороны спинного восходящее снабжение нервной энергией. Различного рода деформации ЦНС приводят к нежелательным осложнениям в этом важном процессе, т.е. к обеднению активирующих влияний на кору мозга. Поэтому с самых первых дней рождения ребенка следует тщательно обследовать, не имеется ли визуально заметных повреждений позвоночника и, прежде всего, шейных отделов, которые чаще других травмируются в родах. Наличие таких повреждений может приводить к осложнениям не только физического, но и психического развития.
Врачи, логопеды, психологи часто спрашивают у родителей, когда ребенок стал держать головку (норма - 2-2,5 мес.), когда он сел (норма – 6 мес.), когда пошел (норма – от 10 мес. до 1 года). В этом случае их интересует не только здоровье ребенка, но и был ли нормативным процесс вертикализации. Если ребенок удерживает головку, значит головной мозг получает больше нервной энергии, чем в лежачем положении. Ребенок сел – восходящая активация еще усилилась, стал на ножки – протяженность вертикали увеличилась и следовательно появилось больше оснований для активного включения структур мозга, от которых зависит его психическое развитие в целом и речевое, в частности. Состояние спины у ребенка и в дальнейшем важный показатель степени сформированности ряда мозговых функций, и, прежде всего, внимания, выностивости. Однако этому факту не придается должного значения, а причины невнимательности, утомляемости, истощения ребенка ищут в другом.
Еще один вопрос, имеющий прямое отношение к вертикализации – это пеленание. Традиционно детей принято пеленать, а традиции не складываются без веских причин. Пеленание – не исключение. Оно способствует укреплению вертикали ЦНС, а, следовательно, и нормальному взаимодействию между ее спинным и головным отделами. С другой стороны, ряд ученых и практических докторов считают, что пеленание вредно. Обоснования этому утверждению даются следующие: это не физиологично, уменьшается поверхность теплоотдачи, нарушается нормальное кровообращение и как следствие этого страдает нервно-мышечная система, повышается степень риска к врожденному вывиху бедра (в отличие т детей, которых носят с раздвинутыми ножками). Кроме того, в ребенке, считают они, заглушается естественный «инстинкт свободы», закладывается привычка подчиняться, затрудняется поиск своего «Я» и т.п. Как видим, аргументов много, и они достаточно серьезны. Вместе с тем попробую возразить.
Так ли плохо, что у пеленаемых детей временно ухудшается теплоотдача. Возможно, это один из путей раннего закаливания.
Далее, мышцы и бедра совсем не обязательно должны пострадать от пеленания: можно получить все, что им необходимо во время бодрствования ребенка, когда, действительно, держать его обездвиженным ни к чему.
А насчет помех «инстинкту свободы» и поисков «Я» совсем спорно. Во-первых, «инстинкт смирения» не менее важен, чем «инстинкт свободы», если на них и в самом деле влияет пеленание. Во-вторых, пеленания до признаков личности, до этого самого «Я» далеко. Гораздо важнее, чтобы нервная система, ее антомические и морфологические параметры, были максимально правильными. К тому же известно, что пеленание успокаивает ребенка, помогает ему уснуть, а это имеет в младенчестве первостепенное значение.
Прямой, недеформированный позвоночник с окрепшими благодаря пеленанию межпозвоночными дужками чрезвычайно важен для речевого и других видов психического развития. В период вертикализации ЦНС (сидения, стояния, ходьбы) он обеспечивает необходимое по интенсивности снабжение головного мозга нервной энергией.
Кроме того, в младенческом возрасте основной заботой в плане правильного психического развития является активизация всех анализаторный систем ребенка (органов чувств). Анализаторы у маленьких детей – основные анналы, по которым он контактирует с внешним миром. Анализаторов у нас – пять, и каждый из них вносит свой специфический вклад в развитие ребенка.
Различного рода прикосновения (поглаживания, легкие похлопывания, прижимание к себе и пр.) обращены к тактильному анализатору. Кожа (рецептор) воспринимает прикосновения и по проводящим путям передает сигналы в теменные доли мозга. Потом на этой основе формируется способность узнавать, различать что-либо на ощупь. В функции зрелого темени (в более позднем возрасте) входит способность освоить самые сложные объекты познания, связанные с понятиями количества (в значит и счета), пространства и времени. Советы не брать малыша на руки не оправданы. Прикосновения ему необходимы.
Вкусовые и обонятельные ощущения способствуют активизации определенных отделов височных долей мозга. Способность различать вкусовые и обонятельные сигналы вносит свой вклад в психическое развитие ребенка – обогащает, нюансирует впечатления, получаемые из внешнего мира. Однако они не так важны для современного человека, как слуховые. Основная площадь височных долей ответственна за слуховые функции. Все, что ребенок слышит, способствует ее созреванию. Благодаря работе слуховых отделов височных долей мозга мир звучит для ребенка все богаче, что, в свою очередь, приближает его к сложным звучаниям – музыке и речи.
Зрительные впечатления необходимы для созревания затылочных зон мозга, где расположена зрительная кора. Ребенок видим предметы, людей, учится находить сходство и различие между ними, учится представлять то что видел мысленно, связывает зрительные образы со словами и т.п.
Понятно, что взрослые должны обеспечить ребенку возможность соприкосновения с качественными анализаторными стимулами в достаточном объеме. Это теплые личностные взаимоотношения, предполагающие ряд принятых телесных контактов. Это: полезная и разнообразная еда, имеющая различные вкусовые оттенки; созерцание природы с ее пейзажами, растительным и животным миром, запахами; ознакомление ребенка с образцами изобразительного искусства, с красивой, разнообразной по жанрам музыкой. Они «отпечатаются» в клетках мозга ребенка, даже не будучи понятыми им, и сохранятся там. Когда-нибудь потом, когда ребенок услышит, увидит их снова, ему будет гораздо легче справиться с задачей сознательной переработки этих образцов, а значит и пополнить совой культурный багаж. Не менее важно то, что все это окажет положительное влияние на развитие его речи. Увиденное, услышанное, осязаемое, обоняемое переработается в речь и будет выражено словами. Таким образом, зоны, имеющие отношение к речи, многочисленны и распределены по отдельным областям мозга, расположенным в обоих полушариям и внутри них. Чем взрослее ребенок, тем меньшее число нервных клеток требуется ему, чтобы что-то сказать. Правое полушарие уступит речевую функцию левому, которое так и обозначается – речевое. Конечно, правое полушарие не полностью освобождается от участия в речевых процессах, но оно становится вспомогательным, действует на «вторых ролях».
Над анализаторами надстраиваются зоны, совокупность ролей которых напоминает сложнейший компьютер, способный выполнять множество разных операций. Это необходимо для осуществления сложных ВПФ, в том числе и речи, которая требует участия не одной, а нескольких речевых зон. Благодаря одним из них мы понимаем речь, благодаря другим, произносим звуки речи, благодаря третьим помним и говорим слова, четвертые обеспечивают нашу способность строить предложения, пятые ответственны за чтение и письмо. Есть и такие, от которых зависит владение сложными словами и оборотами речи – синонимами, метафорами и т.п.
Принято считать, что за речь отвечает исключительно кора мозга. Действительно, в основном это так. Однако, помимо коры для развития речи чрезвычайно важно состояние других отделов мозга, в частности, подкорки. Среди разнообразных функций, осуществляемых подкоркой, важное место занимают двигательные координации. Любое движение тела должно быть: !) пластичным», т.е. мышцы должны быть способными плавно принимать необходимую конфигурацию; 2) метричным, т.е. соразмерным; 3) ритмичным. В отличие от сложного коркового ритма подкорковый отличается простотой, элементарностью. Чтобы понять особенность подкоркового ритма, достаточно представить себе наших древних предков, которые много времени проводили у костра, прыгая и сопровождая свои прыжки барабанным боем. Известно, что ребенок проходит все стадии развития человечества, следовательно, и эту, элементарно-римическую, тоже. Более того, не овладев таким ритмом, Ребенок просто не может развиваться дальше, поскольку ритмические действия оказывают мощное активирующее влияние на все отделы мозга. Подкорковым ритмом, в отличие от музыкального, должны владеть все люди. Он является базисным для всего, и для речи тоже, причем всех трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Элементарный подкорковый ритм поставляется мозгу автоматически многими системами нашего организма: мы ритмично дышим, ритмично бьется сердце, ритмично сокращаются стенки кровеносных сосудов, кишечника, ритмично, ритмично протекает акт сосания в процессе вскармливания грудного ребенка. При этом следует учитывать, что сосательные движения необходимы ребенку только в течение первого года жизни. Как и остальные ритмические действия, они активизируют работу мозга, однако позже могут оказать обратное, тормозное влияние. Иногда кормящие мамы получают такой совет: «Кормите сколько хотите, чем дольше, тем лучше. Это укрепляет иммунную систему». Не берусь судить о пользе, которую ребенок получает от материнского молока как продукта питания, но то, что длительное сосание (после первого года жизни) отрицательные последствия для психического развития ребенка, очевидно. Во-первых, деформируется прикус, что осложняет овладение звукопроизношением. Во-вторых, нервные процессы начинают протекать несколько замедленно. Аналогичным образом действуют и физиологически близкие к сосательным жевательные движения. В одной из американских школ проведен такой опыт: детям младших классов в момент утомления давали жевательные резинки. Аппаратурно (ЭЭГ-исследования) было зафиксировано, что 10 мин. Жевания активизируют мозговые процессы, а превышение этого времени вызывает их замедление и инертность. Таким образом, не стоит рано переводить ребенка на кормление с ложечки (недобор сосательных движений) и в то же время не стоит затягивать период вскармливания грудью или ее искусственными аналогами (пустышки).
В задачу отслеживания процесса овладения корковым ритмом следует включить и наблюдение за тем, были ли ритмичными гуление, лепет, ползал ли ребенок, приседал ли ритмично в кроватке, манеже, держась за спинку, ритмичны ли его ходьба, бег. Все это влияет на психоречевое развитие ребенка.
Кора мозга состоит из различных по функциональным ролям областей – зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых, тактильных. Их анатомическое повреждение, особенно врожденное или раннее, приводит к серьезному дефекту – отсутствию анализаторной системы. Наиболее значимы такие дефекты как слепота и глухота, т.к. без зрения трудно приспособиться к условиям жизни на земле, а без слуха овладеть главной из высших психических функций - речью.
В процессе развития ребенка зоны мозга, имеющие различную специализацию, связываются между собой нервными цепями. Это обеспечивает приобретение важнейших ассоциаций: слухо-зрительных, зрительно-тактильных и др. Такие ассоциации лежат в основе мышления, памяти, т.е. самых главных функций человека.
Кроме того, кора мозга делится на левое и правое полушария, которые функционируют по-разному. Принято считать, что каждое полушарие обладает своим самосознанием. Это обусловило появление термина - полушарная асимметрия.
Для того чтобы правое полушарие функционировало, оно должно соприкоснуться с действительностью непосредственно (чувственно). В этом случае в нем возникают целостные образы самых разных предметов действительности и их символы (гештальты). Весьма важно, что они носят индивидуальный характер. На этом удивительном свойстве правого полушария отражать мир индивидуально зиждется, во-первых, личностное разнообразие людей, а, во-вторых, вся творческая деятельность. Разве кому-нибудь интересно, чтобы разные поэты писали одинаковые стихотворения, художники рисовали бы одинаковые картины, музыканты сочиняли бы одинаковую музыку, а ученые открывали бы дно и то же?
Левое полушарие, напротив, функционирует по принципу абстрагирования от чувственных стимулов. Результатом его деятельности является освоение знаков. К таковым относятся, например, звуки речи, слова, буквы, цифры, геометрические фигуры, различные математические, геометрические, алгебраические знаки и т.п. Основной способ деятельности левого полушария - создание схем, классификаций, понятий, суждений, т.е. логических правил, в т.ч. и речевых.
Из сказанного понятно, что правое полушарие имеет большее отношение к искусству и рождению новых идей вообще. Левое полушарие более тесно связано с наукой. Способности к искусствам или науке могут быть врожденными. Они выступают в виде задатков. Задатки могут проявиться или так и остаться нереализованными. Решающее значение имеет здесь среда, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок.
Следует также заметить, что врожденная склонность к наукам или искусствам не освобождает ребенка от необходимости овладеть основными знаниями, предусмотренными школьной программой. Она должна быть доступна любому не аномальному ребенку, независимо от преобладающей активности того или иного полушария.

ЕСЛИ РЕБЕНОК ЛЕВША...
Ваш ребенок стал тянуть ручку к игрушке. Какую? Правую или левую? А может быть, то ту, то другую? Какую чаще? Не замечали? Обратите внимание.
Вы задумали научить его есть ложкой. В какую руку норовит взять ее ваш ребенок? Не замечали? Обратите внимание.
Ваше дитя стало рисовать, пусть пока что-то не очень понятное. Какой рукой он рисует? Не замечали? Обратите внимание.
Может быть, вы увидели, что ваш ребенок предпочитает брать игрушку, ложку, карандаш не в правую, а в левую руку? Может быть, вы даже приняли «соответствующие» меры, т. е. стали переучивать его?
Если вы еще не успели этого сделать — прекрасно! Следует разобраться, надо ли это делать.
Начнем с того, что леворуким жить в мире праворуких не очень удобно: дверные ручки ставятся обычно под правую руку, прорези в автоматах справа, писать левой рукой в письменности, где строка идет слева направо, трудно, т.к. кисть заслоняет часть пространства листа и т.п.
Левое полушарие, которое управляет правой рукой, оно является, как уже говорилось выше, главным для полноценного развития у ребенка важнейших функций, и в частности, речи, а в будущем и для способности читать, писать, считать, конструировать и т. д. Правое полушарие тоже очень важное, но все же не столь, как левое. Оно «заведует» образным мышлением, тесно связанным с эмоциями ребенка. Благодаря работе нервных клеток правого полушария ребенок учится любить, ненавидеть, ценить красивое и т. д. Но логика, рассудительность—это прерогативы левого полушария. Как ни важны чувства, а без понимания явлений жизни ничему не научишься, не освоишь ее премудростей. Значит левое все-таки главное и соответственно рука, которой оно управляет, тоже главная. Левое полушарие начинает свою «руководящую» деятельность позднее правого и приблизительно к году и в течение первых лет жизни ребенка (особенно бурно до 6—7 лет) набирает силу, зреет. Оно постепенно осваивает свою роль. Происходит распределение сил между правым и левым полушариями. Иначе говоря, полушария мозга в этот период жизни «договариваются» между собой и диалог этот очень важен.
Так обстоит дело у правшей. А у левшей? У них все наоборот. Правое полушарие мешает левому стать лидирующим. Многие важные центры психической деятельности природа «расположила» у левшей не в левом, а в правом полушарии, не сделав его, правда, таким же могущественным, как левое у правшей. У ребенка-левши борьба между полушариями за лидерство еще более бурная, чем у правшей. Это возбуждает нервную систему в целом. Можно ли вмешиваться в таинство «полушарного диалога?» Еще совсем недавно считалось, что нельзя. Однако к настоящему времени ученые выяснили, что вредна не сама переделка, не сам перевод с одной руки на другую, а то, каким образом она проводится. Если это делается в резкой, грубой форме, то, безусловно, ребенку наносится вред. Запреты, как и настойчивые, назойливые перекладывания предметов из левой руки ребенка в правую, нередко приводят к серьезным отрицательным последствиям и, прежде всего к нервному срыву. Как будто бы ни с того ни с сего ребенок становится капризным, плохо спит, ест, боится остаться один в комнате, часто плачет без серьезных причин. Или, что еще хуже, у него могут появиться энурез (недержание мочи) и заикание. Следует сказать, что эти недуги чаще всего имеют другие, более сложные причины, но не стоит все же создавать дополнительный риск, наказывая ребенка за то, что он левша. Если же переучивание проходит «мирно», а еще лучше незаметно для ребенка, то это следует сделать.
Кроме того, существует и такой выход из положения - можно учить ребенка действовать двумя руками. Если вы заметили признаки левшества, то не запрещая (подчеркиваю, что никакого насилия быть не должно) и не мешая делать что-либо левой рукой, иногда предлагайте сделать то же самое правой. Таким образом, вы не зафиксируете внимания ребенка на проблеме рук и «подстрахуете» полушария. В этом случае повышается вероятность того, что нервная система ребенка не будет страдать. К шести, максимум к семи, годам и центральный нервный аппарат окрепнет. Полушария усвоят свои роли и сбить их с «пути истинного» будет очень трудно. Опасность минует.
Почему же возникает такое явление, почему рождаются дети-левши? .
Определенного ответа на этот вопрос наука пока дать не может. Известно лишь, что наследственный фактор играет здесь большую роль. Правда, далеко не всегда его удается выявить, так как рожденные левшами не знают этого о себе: в детстве их переучили с левой руки на правую, и все забылось. Никто и не подозревает, что какие-то расстройства нервной системы: головные боли, головокружение, слабость, утомляемость, раздражительность, бессонница и пр. являются следствием первых лет жизни, когда было совершено насилие над природой.
Остается ответить на последний вопрос: левшество - норма или все же отклонение от нее. Однозначного ответа нет и здесь. Одни исследователи считают, что левшество – результат особого управления сторонами тела со стороны мозга, которое имеет даже свои преимущества. Известно, что среди левшей больше одаренных людей. Вспомните хотя бы левшу писателя Лескова. Дети левши, как правило, эмоционально ярки, способны к музыке, танцам, рисованию. Так что не прозевайте таланта в своем ребенке-левше, будьте внимательны! Другие исследователи полагают, что левшество в определенном смысле аномалия: левое (логическое) полушарие у них в силу разных причин работает несколько ослаблено, а правое (эмоционально-образное), напротив, функционально активно. Такое положение приводит к тому, что левши менее устойчивы в нервно-психическом отношении, т.е. отличаются повышенной ранимостью и в большей степени, чем правши, подвержены нервным срывам. Что же касается частой одаренности, наблюдаемой у левшей, то они в рамках такой точки зрения трактуются как результат гиперкомпенсации, т.е. усиленной работы правого полушария в условиях некоторого ослабления левого. Иначе говоря, здесь действует та же закономерность, что, например, при слепоте. Все знают, что слепой музыкант – явление особое. Нет зрения – и слух активизируется, обостряется, становится более совершенным, чем у зрячего.
Сказанное делает понятным, что к детям-левшам нужно проявлять особую чуткость, находить правильные пути воспитания. Хотелось бы обратить на это самое пристальное внимание не только родителей, но и воспитателей детских садов и школ, а также детских врачей. Ведь все взрослые, принимающие участие в воспитании и лечении ребенка, должны действовать заодно. Неправильное отношение к левшам, особенно в детском возрасте, может привести к деформациям характера, существенно осложняющей жизнь.


ПОЧЕМУ РЕБЕНОК МОЛЧИТ?
Ваш малыш растет. С каждым днем он все больше и больше включается в жизнь. Вот он стал останавливать глаза на Вашем лице и внимательно, не мигая, как умеют это только дети, рассматривать его. Вот он смотрит на яркие игрушки, вещи в комнате, поворачивает голову на звук, тянется к игрушке, улыбается Вам... И вот на 2—3-м месяце наступает момент, когда ребенок должен заговорить. Конечно, так не бывает, чтобы ребенок заговорил в один миг перешел от молчания к речи. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление гуления, а затем лепета. И хотя в звуках и сочетаниях звуков, которые издает ребенок, нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его затем к возможности общения.
На 9—10-м месяце жизни начинает формироваться понимание речи взрослых и первые простые слова, которые сосуществуют до 18—20-го месяца с лепетом. Лепет становится к этому времени качественно иным, приобретает «мелодию», становится разнообразным по интонации, высоте звучания и т. д. Сами же слова воплощают наиболее интересное, ценное для ребенка. Прежде всего это слова «мама» и «папа». Дети всего мира начинают копить свой словесный багаж именно с них. Не случайно почти во всех языках они состоят из двух повторяющихся слогов, четких по звучанию и легких для произношения.
В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Это происходит стремительно. В более позднем возрасте человек не может так легко овладеть языком. Дело в том, что мозг ребенка в этом возрасте приспособлен к усвоению языка.
Его мозговые клетки максимально готовы усвоить слова - и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот период обеспечить ребенку необходимый объем словаря и образцы правильной речи взрослых.
Дети гениальны в освоении языка - этой сложнейшей системы абстрактных знаков, изобретенных человечеством в процессе эволюции его духовных способностей. Но, к сожалению, бывает и такое: ребенку пора говорить, а он молчит или начинает говорить плохо, неразборчиво. Его с трудом понимают даже родители. Дети начинают его дразнить или не общаются с ним.
Визит к логопеду может закончиться такими диагнозами:
алалия - неспособность овладеть средствами языка;
общее недоразвитие речи (ОНР) – стойкое недостаточное владение различными средствами языка (словами, грамматикой);
задержка речевого развития - временное недостаточное владение различными средствами языка.
анартрия – полная неспособность членораздельно артикулировать, или дизартрия – частичная неспособность членораздельно артикулировать.
Анартрия и алалия – это тяжелые формы речевых расстройств, при которых ребенок не может общаться с окружающими, а без речи он не может полноценно развиваться умственно.
Алалия – диагноз, который принято ставить детям до 3,5-4-х лет. В более позднем возрасте безречия, как правило, не бывает. Какие-то речевые навыки появляются. В связи с этим у детей с выраженными нарушениями речевого развития после 4,5 - 5-и лет речевой дефект чаще всего обозначается как общее недоразвитие речи (ОНР). Этот термин введен известным отечественным исследователем детской речи Р.Е.Левиной. Слово «общее» означает, что у ребенка не формируется не только устная речь, но отстает и способность понимать речь, и особенно, улавливать значение грамматических элементов языка. Детей с ОНР делят на группы соответственно степени тяжести речевого дефекта: I – негрубое нарушение речевого развития, II – более грубое, III – резкое ограничение словаря и отсутствие фразовой речи, IV – зачатки слов, присутствие лепетных фрагментов и пр.

Молчание или скудость речи ребенка вызывает у родителей тревогу. Наиболее грамотные из них задаются вопросом, почему их ребенок не говорит, уже тогда, когда замечают отсутствие гуления и лепета. Менее осведомленные спохватываются значительно позже, когда ребенок уже должен говорить слова и фразы. Излишне убеждать в том, что раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно. Вовремя принятые необходимые меры могут вернуть ребенку полноценное развитие, и напротив, опоздание может стать роковым.
Как это ни прискорбно, бывают и безнадежные с самого начала случаи, когда даже самые бдительные родители и самые умелые специалисты не в силах спасти положение. Дело в том, что тяжелые расстройства речи, как правило, не выступают изолированно. Они являются частью заболеваний, связанных с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). Наиболее частое из них (хотя далеко не единственное) — синдром детского церебрального паралича (ДЦП).
Каковы же причины органического поражения ЦНС, приводящего к аномалиям развития ребенка и прежде всего его речевой функции?
Во-первых, это отрицательная наследственность, разнообразные генетически обусловленные изъяны психики. Как бы обидно и несправедливо это ни звучало, дети расплачиваются за грехи родителей. Алкоголизм, наркомания, токсикомания родителей, неудачный брачный подбор и многие другие факторы могут привести к тому, что на свет появляется человек, заранее обреченный на то или иную патологию.
*) В настоящее время в нормативном документе МКБ-10, выпущенном Департаментом Здравоохранения, алалия обозначается как афазия развития. Смысл этого термина практически тот же, что и термина алалия, т.е. и он констатирует отсутствие речи.
Во-вторых, причиной аномального развития ребенка могут служить неблагоприятные условия внутриутробного развития плода: токсикозы, травмы (ушибы, падения), психотравмы (нервные стрессы), тяжелые заболевания, пребывание во вредных экологических условиях (в том числе связанных с профессией).
В-третьих, чрезвычайно важную роль играет то, как протекал процесс родов. Об этом факторе поговорим подробнее. «Трудны роды, но забывчивы»... Эта народная мудрость, конечно, справедлива. Роды — естественный процесс и заканчиваются они такой наградой, которая стирает из памяти все трудности, сопровождающие чудо появления на свет новой жизни.
К великому сожалению, в наши дни случаи неблагополучных родов нередки. Особенно часты различные родовые травмы. Среди них на первом месте, пожалуй, асфиксия - удушение. Асфиксия наступает из-за ранней отслойки плаценты («детского места»), при обвитии шейки ребенка пуповиной, а также по другим причинам. Далее по степени распространенности следуют ушибы черепа, травмы мозга при наложении щипцов, неправильное поведение роженицы во время родов, например, вставание на ноги после начала родовой деятельности и пр.
В-четвертых, органическое поражение ЦНС может быть следствием тяжелых заболеваний головного мозга в доречевом периоде жизни ребенка. К ним относятся менингиты, энцефалиты, абсцессы мозга, травмы черепа.
Если аномалии речевого развития ребенка избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни.
«НЕБЫТИЕ» СЛОВА (АЛАЛИЯ)
Наиболее тяжелое расстройство речи, возникающее вследствие органического поражения ЦНС,— алалия. Чаще всего здесь «виноваты» родовые травмы, а также травмы головного мозга в доречевой период развития ребенка (до 1,5 лет). В отличие от дизартрии при алалии нет параличей или парезов речевых органов. Картина речевого расстройства сводится к общему недоразвитию речевой функции, т.е. у ребенка или совсем не развивается речь или же развивается с грубыми отклонениями. Слово не рождается, остается в «небытии». Ребенок плохо понимает речь других людей. При нормальном развитии дети, слушая речь взрослых, обучаются говорить. Именно слух, способность понимать то, что говорят другие, обеспечивает развитие речи ребенка. Если же такое понимание затруднено, то ребенку не на что опереться, неоткуда взять образец того, как и что надо говорить. Следует, однако, подчеркнуть, что дети с алалией не глухие, т. е. физический слух, способность слышать вообще, у них есть. Они не различают, не распознают именно звуки речи: слышат, что человек что-то говорит, но не понимают, что именно. Также и мы слышим тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке, но не понимаем.
Алалии, при которых в первую очередь нарушено понимание речи, а затем уже устная речь, носят название сенсорных алалий. Детей с сенсорной алалией часто путают с глухими детьми. Правильный диагноз в этом случае имеет большое значение ,так как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличаются от лечения и обучения алалика. Существует также опасность того, что сенсорный алалик может быть расценен как умственно отсталый, ведь речь — важный показатель развития интеллекта. Кроме того, не принятые своевременно меры по лечению и обучению ребенка с алалией могут действительно привести к непоправимому отставанию в умственном развитии. Пока же этого не произошло, ребенка-алалика отличает от умственно неполноценного «живость» эмоций, заинтересованность в событиях жизни, привлекающих обычно внимание детей: приобретение новой игрушки, общение с животными, рассматривание картинок в книжках, радость по поводу прихода в дом родных, друзей и т. д.
Дети с сенсорной алалией встречаются не часто. Более распространена другая форма этого недуга, а именно моторная алалия. Дети с моторной алалией могут (хоть и не в полном объеме) понимать речь окружающих, но сами не говорят. Родители, как правило, недоумевают: ребенок слышит, в общем, понимает речь, может совершать движения губами, языком, но сам не говорит. Это, действительно, трудно понять. Участки мозга моторного алалика, которые воспринимают речь (слуховая кора, расположенная в левой височной доле), не могут передать информацию тем участкам, которые преобразуют слуховые сигналы в артикуляционные движения ( речедвигательная кора) - рис. …. Нарушен «транспорт» необходимых сведений, и согласованные действия зон мозга, обеспечивающие речь, отсутствуют. Виноваты в этом нервные пути, связывающие участки мозга. Они, по разным причинам, обладают плохой проводимостью.
Как же быть?
Первое: нужно попытаться наладить необходимую связь между зонами мозга, т.е. повысить проводимость нервных путей (связей).
Второе: «обойти» неполноценно работающие участки мозга, передав их функции другим, непострадавшим.
И то и другое достигается путем медикаментозного лечения и специального обучения.
Специалисты вынуждены обращаться к различным доречевым навыкам ребенка (это — жесты, ритмические движения, рисование, подражание неречевым звукам, например, вою ветра, голосам животных; это и различные трудовые операции, сопровождаемые жестами). По мере овладения этими «древними» навыками ребенка подводят к звукам, издаваемым голосом и похожим па речь, а также к словам, значение которых постепенно усложняется, подобно тому, как усложнялось само человеческое мышление. Приемы такой работы доступны лишь специалисту высокой квалификации, и родители могут здесь только помочь им, но не заменить.
При переходе к вызову собственно речи, алалика учат грамоте, и в первую очередь, читать. Это обусловлено тем, что при алалии не страдает зрительная (затылочная) кора мозга, на нее и делается ставка. И здесь дело не в том, чтобы обучить его правилам грамматики, письма, чтения, а в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двойную, а то и тройную нагрузку.
Налицо некий парадокс: ребенка, у которого речь развивается нормально, не следует слишком рано учить грамоте, а ребенка с алалией надо. Да, таковы закономерности компенсации, которые действуют в мозге. Помимо теоретических доводов, это подтверждает практика.
Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. В любом случае отсутствие речи к двум годам — это уже тревожный сигнал. Большое значение имеет постоянное общение родителей с ребенком, начиная буквально с первых дней его появления на свет. Дети должны слышать человеческие голоса, различать интонации, улавливать эмоции, передаваемые речью. Эти начальные уроки играют фундаментальную роль в речевом развитии ребенка.
Итак, алалии — это тяжелые расстройства речевой функции, причиной которых являются органические поражения мозга. Они требуют применения комплекса лечебных и учебных мер, которые должны осуществляться совместными усилиями специалистов и родителей. Только при этом условии можно рассчитывать на существенное продвижение в речевом развитии, а иногда и «выравнивание» его до нормы.
Помимо алалии существует ряд других нарушений речи, обусловленных не столь грубыми органическими поражениями ЦНС или же вообще не связанных с ними, а зависящих от индивидуальных особенностей мозга ребенка и состояния его речевого аппарата.
Прежде всего, имеются в виду задержки речевого развития. Родители часто обмениваются сведениями о том, как развивались их дети. Нередко одна мама сообщает другой: «Не беспокойся, мой ребенок тоже не говорил до 3-х лет, а потом сам научился, и теперь прекрасно разговаривает». Эти успокоительные слова для обеспокоенной мамы бальзам на душу, она перестает нервничать и ничего не предпринимает для того, чтобы выяснить, почему ее ребенок молчит и как помочь ему заговорить. Действительно, бывает, что у ребенка не анартрия, не алалия, а задержка речевого развития. В этом случае он может заговорить сам, правда, далеко не всегда, о чем следует помнить. К тому же, случаи такого спонтанного выхода из безречия редки, чаще задержка речевого развития переходит в алалию. Время упущено, и мозг ребенка не справляется с теми функциями, которые необходимы для речевого развития.

СКОЛЬКО ЖЕ МОЖНО ЖДАТЬ?
(или задержки речевого развития )
В том-то и дело, что ждать не следует. Надо предпринимать меры сразу, как только замечено, что ребенок отстает в речи от сверстников. Причем, обращать внимание следует не только на то, что не ладится с речью, но и на гораздо более ранние отклонения в развитии. Нередко они имеют прямое отношение к тому, как у ребенка будет формироваться речь. Так, в этом отношении значимо, стал ли ребенок к 1,5- 2 мес. держать головку, мог ли он седеть в 0,5 года, встал ли он в 8 мес. на ножки, держась руками за перекладину, научился ли он к 1году ходить.
Почему это важно?
Дело в том, что центральная нервная система человека (ЦНС) занимает горизонтальное положение в пространстве только в самый ранний период онтогенеза (индивидуального развития). Затем – это вертикаль, составленная спинным и головным мозгом. Между этими отделами нет какой-либо перегородки. Они – одно целое. Вертикальное расположение ЦНС радикальным образом отличает человека от других биовидов. Удержание головки ребенком – первый и очень важный знак вертикализации. Способность сидеть, стоять и ходить – продолжение этой линии вертикализации. Чем длиннее вертикаль спинного мозга, тем активнее работает головной. Понятно при этом, что различные деформации спинного мозга (спондилезы, кифозы и пр.) «портят» эту вертикаль, препятствуя нормальному прохождению нервных импульсов из спинного отдела ЦНС в головной.
Очень важно, как ребенок вскармливался – естественным или искусственным образом и, в частности, активными ли были сосательные движения, которые он совершал. Если сосательные движения были вялыми и объем их мал, то органы ротовой полости могут не набрать нужной мышечной силы. А ведь именно они обеспечивают артикуляцию.
В 2 года он должен быть говорящим, и общаться не только отдельными словами, но и простыми предложениями, такими как «Дай мне ….», «Иди сюда», «Пойдем …». При этом он «имеет право» на искаженное (упрощенное) произнесение звуков. Например, вместо рак он может сказать лак, вместо шапка – сяпка и т.п. Однако он не должен искажать звуки по-другому, например, вместо язычного Р (дрожит кончик языка у верхних зубов) произносить горловое Р (дрожат голосовые связки), вместо язычного Ш губное, похожее на Ф. Если замечены такие искажения, которые носят название дислалия, то речевой аппарат ребенка надо готовить к правильной артикуляции сразу и, конечно же, в форме игры. Для подготовки правильного произнесения звука Ш можно играть с ребенком в слизывание язычком варенья с губ, которые предварительно им обмазаны, сдувать с ладошки пушинки, ватки, дуть на язык, добиваясь, чтобы воздух проходил струей по его центру и т.д. Те ощущения, которые появятся у ребенка в этих играх, позволят ему подобрать нужную артикуляционную позу, опираясь на слуховые впечатления. Ребенку ведь в рамках естественного речевого развития никто не рассказывает, куда надо поставить язык, как нужно дуть, дышать и пр. Если его слух и мышцы готовы, то он сам поправит речь, но произойдет это только в том случае, если не упущено время. В противном случае необходимы занятия с логопедом, который уже не естественным, а искусственным путем буде ставить правильное звукопроизношение.
Нужно учесть и то, что такими мерами не помочь ребенку, имеющему аномалии в строении речевого аппарата: неправильные прикусы, большие языки, слишком высокое верхнее небо, расщелины в небе и др. Здесь, как правила, нужна помощь ортодонтов.
Задержки и своеобразие речевого развития могут быть обусловлены также причинами, являющимися не патологическими, а относящимися к числу особенностей мозговой организации речи. Прежде всего, к ним относятся те, которые обусловлены врожденным левшеством. В том-то и дело, что ждать не следует. Надо предпринимать меры сразу, как только замечено, что ребенок отстает в речи от сверстников. Причем, обращать внимание следует не только на то, что не ладится с речью, но и на гораздо более ранние отклонения в развитии. Нередко они имеют прямое отношение к тому, как у ребенка будет формироваться речь. Так, в этом отношении значимо, стал ли ребенок к 1,5- 2 мес. держать головку, мог ли он седеть в 0,5 года, встал ли он в 8 мес. на ножки, держась руками за перекладину, научился ли он к 1году ходить.
Почему это важно?
Дело в том, что центральная нервная система человека (ЦНС) занимает горизонтальное положение в пространстве только в самый ранний период онтогенеза (индивидуального развития). Затем – это вертикаль, составленная спинным и головным мозгом. Между этими отделами нет какой-либо перегородки. Они – одно целое. Вертикальное расположение ЦНС радикальным образом отличает человека от других биовидов. Удержание головки ребенком – первый и очень важный знак вертикализации. Способность сидеть, стоять и ходить – продолжение этой линии вертикализации. Чем длиннее вертикаль спинного мозга, тем активнее работает головной. Понятно при этом, что различные деформации спинного мозга (спондилезы, кифозы и пр.) «портят» эту вертикаль, препятствуя нормальному прохождению нервных импульсов из спинного отдела ЦНС в головной.
Очень важно, как ребенок вскармливался – естественным или искусственным образом и, в частности, активными ли были сосательные движения, которые он совершал. Если сосательные движения были вялыми и объем их мал, то органы ротовой полости могут не набрать нужной мышечной силы. А ведь именно они обеспечивают артикуляцию.
Вспомним сказанное выше о том, что сначала ребенок учится говорить с помощью обоих полушарий мозга, а затем, постепенно осуществление речи передается левому. Чтобы процесс передачи произошел беспрепятственно, нужно, чтобы правое подчинилось левому без ожесточенной борьбы, чтобы оно добровольно передало левому функции, которые выполняло ранее. В том случае, когда имеет место нормативное правшество, это так и происходит, а в том случае, когда ребенок левша или у него значительный процент левшества, между полушариями возникает борьба за лидерство. Это чаще всего оборачивается задержками речевого развития, а иногда и такими негативными явлениями как заикание, патологическими трудностями обучения грамоте и пр.




ГОВОРИТЕ РАЗБОРЧИВЕЙ! (ДИЗАРТРИЯ)
Речь предназначена для общения. Однако чтобы передать смысл того, о чем говорится, речь должна быть разборчивой. Это не так просто, как кажется. Для этого прежде всего нужно, чтобы мышцы органов артикуляции были достаточно сильными и подвижными, т. е. тренированными, наработанными. Если мышцы органов артикуляции оказываются неподготовленными к речи, то возникает речевое нарушение, называемое дизартрией. Это одно из наиболее тяжелых речевых расстройств. Чаще всего дизартрия — часть сложного комплекса нарушений, вызванных органическим поражением ЦНС, среди которых ведущее место занимает ДЦП (детский церебральный паралич). В сочетании с характерными для ДЦП параличами и парезами (частичными параличами) конечностей дизартрия является серьезным препятствием к обучению и профессиональной ориентации.
Что же такое дизартрия? В переводе это слово означает расстройство артикуляции. Наступает оно из-за того, что язык, губы, небо, голосовые связки, диафрагма, т. е. все органы человека, участвующие в акте речи, не могут двигаться в полном объеме. Причиной этой неподвижности является парез мышц артикуляционного аппарата.
Дизартрии бывают нескольких видов, в значительной мере отличающихся друг от друга. Характер отличий зависит от того, какие именно области мозга пострадали у ребенка. Общим признаком всех дизартрии является неразборчивая речь, т. е. нечеткое произношение звуков, слов, фраз. Ограничен, в движениях прежде всего основной орган артикуляции — язык. Он становится неловким, при высовывании отклоняется в сторону, чаще всего вправо. Затруднены движения других частей речевого аппарата: губы плохо выдвигаются вперед, не растягиваются в достаточной мере в «улыбку», маленький язычок в глубине рта (небная занавеска) провисает и не закрывает во время речи проход в нос. Воздух, который необходим для речи, при таком положении небной занавески утекает через носовую полость. Это влечет за собой носовой оттенок речи (гнусавость). Кроме того, при дизартрии из-за пареза голосовых связок страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивость речи при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи — ее мелодики или просодии, как принято называть это в логопедии. Вследствие этого для дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонаций.
Иногда дизартрия выступает в крайней степени выраженности, тогда устная речь у ребенка не развивается вовсе. Это бывает в тех случаях, когда имеется не парез, а паралич артикуляционных мышц и они совсем не способны двигаться. Такое состояние речевой функции обозначается как анартрия. Анартрик способен лишь к определенным голосовым реакциям, отдаленно напоминающим звуки человеческой речи, а также к передаче голосом, хотя и приблизительно, общего ритма слова или фразы. При этом, как правило, выражен носовой (гнусавый) оттенок голоса. Понять речь ребенка-анартрика практически невозможно. Анартрия — тяжелейшее расстройство речи, характеризующееся ее полным отсутствием, но, в отличие от других видов речевых нарушений, когда ребенок молчит, оно обусловлено, образно говоря, «техническими» причинами. По состоянию же мышления, внутренней речи он мог бы говорить.
Дизартрии часто сочетаются с непроизвольными неприятными для окружающих гримасами лица, возникающими при попытках что-либо сказать. Эти гримасы также вызваны нарушением в нервном «питании» мышц лица со стороны мозга и могут ввести в заблуждение, создавая внешнее впечатление умственной неполноценности ребенка. Однако чаще всего оно ошибочно, и нужно проявлять большую осторожность, чтобы не сделать поспешных выводов и не навешивать на ребенка несправедливых ярлыков.
Дети-дизартрики (даже анартрики) имеют, как правило, нормальный интеллект. С ними необходимо много и терпеливо заниматься. В будущем большинство таких детей может избрать себе любую специальность, если, конечно, она не связана с необходимостью совершения сложных движений. При правильном обучении дети, страдающие дизартрией (в т. ч. анартрией), могут научиться нормально читать и писать.
Естественно, что лечение детей с дизартрией, которая, подчеркну еще раз, не самостоятельное заболевание, а лишь часть его, возможно только при применении комплексного метода, в котором сочетаются разные виды терапевтического воздействия. Назовем самые важные из них:
Лекарственные средства, влияющие на деятельность головного мозга и направленные на уменьшение степени выраженности симптомов органического поражения ЦНС.
Физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, иглотерапия для нормализации тонуса мышц и увеличения объема движений конечностей, а также органов артикуляции.
Общее поддерживающее и закаливающее лечение для
укрепления организма в целом.
Лечение сопутствующих заболеваний.
Логопедическая работа по развитию и исправлению
речи.
Во всех видах лечения ребенка-дизартрика чрезвычайно большая роль принадлежит родителям. Трудно переоценить тот вклад, который они вносят своим терпением, аккуратностью и точностью выполнения рекомендаций специалистов.
Прежде всего, это относится к логопедическим занятиям. Родители должны знать, для чего даются те или иные речевые упражнения, понимать их смысл и представлять себе ожидаемые результаты.
В основном логопедическое воздействие при дизартрии направлено на разработку органов артикуляции. Оно включает:
массаж органов артикуляции (логопедический массаж);
по середине и с боков. Кончик языка массируется отдельно (он наиболее «рабочая» его часть) круговыми движениями по часовой стрелке. Инструментом такого массажа может служить ручка от зубной щетки закругленной формы, упругая соска-пустышка или же просто протертый спиртом или водкой палец (указательный, средний или оба вместе). Губы массируются в направлении от центра к уголкам без сильной растяжки мышцы. Для массажа удобнее всего использовать пальцы обеих рук: указательные и средние. Сначала массируется верхняя губа, затем нижняя, затем обе вместе указательные пальцы на верхней губе, средние — на нижней). Тот, кто проводит массаж, стоит за спиной ребенка, сидящего на стуле. Мягкое небо (небная занавеска) массируется поглаживающими движениями сверху вниз и круговыми разминающими по часовой стрелке. Инструментом массажа может служить вязальная спица с шариком на конце, которая заменяет шариковый зонд или соска-пустышка на удлиненной ручке.
Наиболее часто применяются два кие выкрики на звуке «а, а, а...»; питье воды маленькими глоточками (чем мельче глоток, тем активнее движения мышц гортани).
Чтобы заинтересовать ребенка, следует обращать упражнения в форму игры. Например, движения языка к уголкам губ можно представить как игру в часики; удары языком по альвеолам — как игру в дятла, который долбит дерево, или в плотника, забивающего гвозди молотком и т. д.
Для выработки правильного речевого дыхания полезно различного рода дутье через рот: сдувание с ладони веток, пушинок, дутье на горячий чай, свечу, задувание именинных свечей и пр. Полезно использовать и упражнения, входящие в системы дыхательных лечебных комплексов Бутейко, Стрельниковой и других авторов. Однако нельзя забывать, что овладение этими системами требует серьезной подготовки.
Логопедическая работа по исправлению дефектов произношения звуков при дизартрии и косноязычии, называемом в логопедии дислалией, совпадает. Мы не будем останавливаться на методах исправления дефектов звукопроизноше-
ния, т. к. о, как выясняется в последнее время, имеет отношение к одному из самых загадочных и трудно устранимых речевых расстройств — заиканию.
1. Испуги
Наверное, не найдется человека, который бы не встречал в своей жизни заикающегося. Все знают, что заикающиеся запинаются, застревают на отдельных звуках, словах, мучительно переживая неспособность высказаться. Это внешняя сторона заикания. А что внутри? Почему возникает недуг, который нередко меняет судьбу человека? Ведь из-за заикания некоторые люди не решаются осуществить свои мечты, «откликнуться» на призвание, не осмеливаются объясниться в любви. Иначе говоря, нарушение речи у заикающегося приводит к развитию комплекса неполноценности.
Так почему же все-таки дети начинают заикаться? Именно дети, потому что в подавляющем большинстве случаев заикание возникает в возрасте от 2 до 6—7 лет.
Нет единства во взглядах на причины и сущность заикания. Наиболее распространено мнение, что заикание — это невроз. Его даже называют часто логоневрозом. Основным фактором, вбъяснить, что это за особенности, следует разобраться в том, что же такое само заикание.
2. Как выглядит заикание
В настоящее время заикание определяется как нарушение ритма и плавности речи. При заикании органы артикуляции движутся со сбоями, дыхание становится коротким, напряженным, сбитым, голос также напряжен, отсутствует согласованность в работе артикуляции, дыхания и голоса.
У одних детей запинки в большей степени сосредоточены в губах, языке, у других — в голосовом аппарате, гортани, у третьих — в дыхательном отделе. У части детей запинки охватывают все эти отделы приблизительно в одинаковой степени.
Сами запинки, которые иногда называют судорогами, бывают двух видов: клонические и тонические.
Клонические запинки проявляются в многократном повторении какого-либо звука или слога, чаще всего в начале слова, например, «п-п-п-папа» или «па-па-па-папа».
Тонические запинки проявляются в длительном напряжении мышц на каком-либо звуке или слоге. Речи в это время нет, но мимика напряженная (особая гримасаапомнить, как начиналось заикание. Даже при малейших сомнениях (заикание ли это) необходимо обратиться к специалистам.
3. Берегите детей
Что же мешает органам речи двигаться плавно, ритмично, согласованно? Великий русский физиолог И. А. Павлов считал, что испуг или другое чрезвычайное событие вызывает возбуждение в определенной области мозга, которое приобретает застойный характер и препятствует свободному прохождению нервных импульсов. В настоящее время делаются попытки уточнения этой теории, которая объясняет, что такое застойное возбуждение появляется не у всех детей, а только у тех, у которых есть врожденные особенности мозгового устройства речевой функции. К ним могут относиться: слабость речевых зон, расположенных в левом и правом полушариях мозга, а также такое явление как левшество. Преобладание активности левой руки над правой указывает на то, что у детей активное правое полушарие мозга, и свидетельствует о преобладании, условно говоря, образного мышления над, опять же условно говоря, логич, о котором шла речь выше, т. е. возникшее на основе слабости нервной деятельности, без «поломки», о гибели самих клеток мозга, называют невротическим, функциональным или логоневрозом. Но есть еще и другие виды заикания, возникающие в результате органического поражения нервной системы, т. е. вследствие гибели мозговых клеток, как правило, не в коре, а в глубине мозга. Это объясняет то, что интеллект у заикающихся детей не страдает. Органические симптомы могут быть выражены очень слабо, но тем не менее обследование ребенка неврологом, психоневрологом нередко выявляет эту органическую симптоматику в виде патологических рефлексов, наличия гидроцефалии (увеличения количества жидкости в мозге), судорожной готовности (склонности к тикам, судорогам) и пр. Заикание в этих случаях — лишь одно из проявлений заболевания центральной нервной системы. Оно носит достаточно стабильный характер, т. с. степень его тяжести примерно одинакова в разных ситуациях общения: и дома, и в гостях, и при выступлении на сцене, и по тПрежде всего усилия здесь должны быть направлены на устранение комплекса неполноценности (если он уже появился), на формирование веры в свои силы, на убеждение в том, что заикание — это не крах жизненных планов, а преодолимая преграда на пути к их осуществлению. Особенно тяжелы эти состояния у подростков, что объясняется целым рядом причин. Следует выработать адекватное отношение заикающегося к своему речевому дефекту, чтобы он не «приписывал» окружающим то отношение к себе, которого у них обычно нет. Необходимо убедить заикающегося в истинном масштабе помех, которые несет в себе заикание.
Маленький ребенок, к счастью, еще не осознает всех этих моментов, у него еще нет деформации личности, но заикание тем не менее нервирует его, мешает высказаться. Кроме того, нередко он чувствует беспокойство, волнение по этому поводу взрослых и пока еще бессознательно заостряет внимание на отрицательных моментах речевого общения. Затем это запавшее в память отрицательное семечко дает ростки будущего страха речи, дискомфльные точки (нервные узлы), снимают нервное напряжение.
Психологи, изучая личность заикающегося, выявляют слабые стороны его характера и помогают ему исправить их. Психологи учат заикающегося общаться в разных жизненных ситуациях, а также помогают ему выразить себя творчески — в музыке, живописи, игре на сцене и пр.
Логопеды учат правильно дышать вовремя речи, пользоваться голосом, легко артикулировать, говорить плавно и ритмично. Распространено мнение, что у заикающихся есть особенно трудные звуки, что они больше заикаются, например, на букве «П», чем на «С». Но это неверно. Трудны не сами звуки. Заикающихся подводит ожидание неудачи при