Ознайомлення з новими лексичними одиницями

7.

8. Методика формування фонетичної компетенції. Апроксимація. Вправи.

Основою будь-якої мови є. звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Письмовий код виник набагато пізніше як відображення звукової мови. Усі види МД базуються на звуках. Роль звукових компонентів дуже важлива і в писемному мовленні.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вішовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють “навички фонемно правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення ”. Ритміко-інтонаційні навички — це “навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей”.

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий “фонематичний слух”) та інтонем (за аналогією з фонематичним — “інтонаційний слух”), так і їх (ре)продукцію - артикуляцію та інтонування.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму.

За ступенем складності фонетичного явища об’єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі;

за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму передусім включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозрізняльну функцію;

за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об’єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів/коментаторів радіо і телебачення).

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичністьпередбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; Швидкість— ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення(130-150 слів за хвилину).

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та автентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою. При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні — української і російської, української і польської, української та угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого — викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови.

Вправи

Вправи на рецепцію звуків

Ці вправи націлені на розвиток фонематичного слухуучнів. Мовленнє­вий, або фонематичний слух — це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.

Як правило, вправи на розвиток фонематичного слуху— це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголо­шеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршики), в яких є новий звук.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуюіься на рівні окремих слів або коротких речень.

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають послухати та ідентифікувати звуки.

Вправи на репродукцію звуків

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази. Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи.

В рецептивно-репродуктивних вправах об’єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два чи три звуки. Наприклад:

1) Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...]. Повторіть їх, звертаючи увагу на ... . (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.)

2) Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

Наведені вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх ступенях навчання іноземної мови у школі.

На першому етапі основна мета вправ — формування слухо-вимовних навичок учнів, тому питома вага усіх фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На другому та третьому етапах ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам.

9. Лексична компетенція. Активний, пасивний лексичний мінімум. Способи семантизації ЛО.

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою — з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Отже лексичні навички слід розглядати як найважли­віший і невід’ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і з метою накопичення лексичного матеріалу.

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу с формування лексичних навичок. лексичні ... мовленнєві навички — це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв’язків між слухо-мовленнєвомоторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв'язків між словами іноземної мови”.

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум — це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум — це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим “готовим” реченням (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

Ознайомлення з новими лексичними одиницями

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають:

· однослівний переклад

· багатослівний переклад

· пофразовий переклад

· тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою

· дефініція/визначення

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться:

· наочна семантизація — демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, мовна семантизації

· дефініція

· тлумачення значення JIО іноземною мовою

10. етапи роботи з лексичним матеріалом. Вправи на засвоєння.

У процесі засвоєння лексичного матеріалу (так само, як і граматичного) можна виділити:

1) етап ознайомлення учнів з новими JIO — семантизація ЛО;

2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють

а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/ речення,

б) автоматизацію на понадфразовому рівні — діалогічної або монологічної єдності. Далі здійснюється удосконалення дій учнів з JIO і як результат — ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння JIO при читанні та аудіюванні.

У процесі автоматизації дій учнів з новими JIO слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛO. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано, на основі їх методичноїтипології. Сумарна трудність ЛО об’єднує різні труднощі:

1) форми слова — звукової, графічної, структурної;

2) значення JIO;

3) вживання - сполучуваності слова з іншими словами.

Основним типом вправ тут є умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

— імітація ЗМ;

— лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

— підстановка у ЗМ;

— завершення ЗМ;

— розширення ЗМ;

— відповіді на інші типи запитань;

— самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

— об'єднання ЗМ у понадфразові єдності —діалогічну та монологічну.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи:

а) на засвоєння форми і значення ЛО:

— повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем/ диктором з виділенням наголосу, важкого звука, звукосполучення;

— розташування слів в алфавітному порядку;

— згадування і називання усіх видових понять при називанні певного поняття;

— вибір з ряду слів того слова, що відповідає (не відповідає) даній темі;

— заповнення пропусків у реченнях відповідними словами;

— називання слова за його дефініцією або зображенням;

б) на засвоєння сполучуваності слів:

— складання словосполучень з окремих слів;

— вилучення слова (з ряду слів), яке не поєднується з ключовим словом;

— знаходження еквівалентів у рідній мові до даних сталих словосполучень іноземної мови.

11. Потенційний словник.

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник,який служить основою для формування потенціального словника.

До потенціального словника відносяться:

1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови:

2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів:

3) конвертовані слова;

4) нові значення відомих багатозначних слів;

5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом. ;

За даними деяких досліджень, словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенціального словника може збільшитися у 5-6 разів.

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції, а саме:

· заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

· співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівален­тами в рідній мові;

· вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;

· вибір з тексту слів на основі їх семантичної/тематичної спільності;

· вибір ключових слів у реченні, абзаці, тексті;

· знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

· знаходження в тексті слів, що виражають позитивну або негативну оцінку, характеристику тощо;

· знаходження в тексті інтернаціональних слів;

· підбір до даних інтернаціональних слів відповідних еквівалентів рідної мови;

12. Граматична компетенція. Етапи ознайомлення з ГС активного мінімуму. Вправи.

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

ГС, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах МД — аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже учнів слід знайомити з новими ГС у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами — за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.

Вправи

Вправи, що виконуються на рівні фрази:

· імітація зразка мовлення (ЗМ),

· підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ,

· завершення ЗМ,

· відповіді на різні типи запитань,

· самостійне вживання засвоєної ГС

Вправи, що виконуються на рівні понадфразової єдності:

об'єднання ЗМ (одноструктурних та різноструктурних) у понадфразову єдність; об’єднання ЗМ у діалогічні єдності ( запитання - відповідь, твердження -твердження).

13. Навчання інтонації. Вправи.

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, темп, паузація.

Метою навчання інтонації є формування:

1) рецептивних інтонаційних навичок, або “інтонаційного слуху” в аудіюванні;

2) продуктивних інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос).

Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок.

Інтонаційні навички — це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації.

Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями

Завдання вчителя на цьому етапі — продемонструвати нову інтонаційну модель (ІнМ) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, щоб продемонструвати ІнМ наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім — висхідний. Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому випадку — наказ, у другому — прохання).

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само, як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, тут використовуються вправи на рецепцію ІнМ та вправи на репродукцію ІнМ. У зв’язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні інтонації необхідно виконувати умовно-комунікативні вправи.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей

Вправи цієї групи призначені для розвитку інтонаційного слуху учнів і мають такі ж види, як і вправи для розвитку фонематичного слуху: вправи на впізнавання ІнМ, на диференціацію ІнМ та ідентифікацію. Проте, на відміну від вправ для розвитку фонематичного слуху, вони мають умовно-комуніка­тивний характер, що слід відобразити у завданні до вправи.

Наведемо приклади завдань до вправ на рецепцію ІнМ.

Вправи на впізнавання

Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть руку (сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. (Або: порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей з проханням.) Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

Наприклад:

3) Wash up, / please. 2) Feed the cat and the \ dog, please. 3) Sweep the / floor, please. Etc.

Вправи на диференціацію

Послухайте розпорядження, які дають дітям батько й мати. Вирішіть, чи обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак “+” біля відповідного номера, якщо ні — знак Наприклад:

1) Mother: Wash /up, please.

Father: Sweep the / floor, please.

2) Mother: Feed the \ cat, please.

Father: Feed the /dog, please. Etc.

(Ключ: 1+, 2-)

Вправа на ідентифікацію

Послухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, де вони звертають­ся до дітей з проханням (П), а де з наказом(Н). Зробіть відповідні позначки біля номера кожного розпорядження.

Вправи на імітацію

Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.

Наприклад:

Т: Give me the / book.

Р (звертаючись до товариша): Give me the / book, please.

Вправи на підстановку

Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до товариша з подібним проханням, але попросіть іншу річ.

Наприклад:

Т: Give me a /rubber.

Р (звертаючись до товариша): Give me а / ruler.

Вправи на трансформацію

Послухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання.

Наприклад: Т: Open the \door.

Р: Open the /door.

Вправа на самостійне вживання ІнМ

У мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви їх одержите. Наприклад:

P_r'Give me a /pencil.

Т: Here you are.

P_t: Thank you.

14. Активний і пасивний граматичний мінімум.

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму.

Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

15. Вправи для пасивного граматичного мінімуму

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнати і зрозуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з’являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається. ГС пасивного мінімуму подаються не в ситуації мовлення, а в контексті, бо зустрічаються учні з цими ГС у звуковому або графічному тексті. На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово невеликими порціями (за принципом однієї трудності), ГС пасивної граматики доцільніше пред’являти учням крупними блоками.

Для ознайомлення з ГС, з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано використати уривки з фонограми прозаїчних або драматичних творів на іноземній мові, що сприяє створенню правильного ритміко-інтонаційного малюнка ГС. Учитель та учні обговорюють прослуханий уривок і з’ясовують комунікативне значення нової ГС.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або у формі таблиці.

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні — рівень окремого речення та рівень понадфразової єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів:

на розпізнавання ГС і диференціацію ГС

та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, — відповіді на запитання. З цією ж метою можуть бути використані і некомунікативні вправи на переклад з іноземної на рідну мову.

16. Аудіювання. Мета, зміст. Суть. Труднощі. Аудіо тексти.

Аудіювання – розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. У процесі навчання іноземної мови (ІМ) аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є метою та засобом навчання ІМ, служить для досягнення практичної, освітньої, розвиваючої та виховної цілей навчання. Аудіювання є метою навчання. Учень повинен розуміти зміст аудіо тексту при його одноразовому пред’явленні. Тексти містять певну кількість слів, що не вивчалися. Учні мають навчитися здогадуватися про значення невідомих слів за контекстом та звуковою формою цих слів, а також розуміти загальний зміст повідомлення, ігноруючи несуттєву інформацію.

Цілі та зміст навчання аудіювання.

Розвиток уміння аудіювання починається з першого року навчання та продовжується протягом усіх років навчання.

Матеріал для аудіювання – фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення. Необхідно навчати різних видів розуміння тексту:

1) повного розуміння,

2) загального розуміння,

3) критичного розуміня.

Зміст навчання аудіювання включає:

1)лінгвістичний компонент (складається з мовного матеріалу: фонетичного, лексичного та граматичного мінімумів, ситуативно й тематично об’єднаних мовних зразків);

2)психологічний компонент (аудитивні навички та вміння, які забезпечують учням користування іноземною мовою з метою усного спілкування);

Аудитивні навички та вміння:

Фонетичні навички аудіювання: сприймання й розпізнавання окремих звуків, звукосполучень, інтонаційних моделей.

Лексичні навички аудіювання: навички розпізнавання звукових образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння.

Граматичні навички аудіювання: навички розпізнавання на слух граматичних форм і прогнозування граматичних структур.

3)методологічний компонент (пов’язаний з оволодінням учнями раціональними прийомами навчання аудіювання, пізнання нової мови, формування навичок самостійної роботи).

Труднощі аудіювання.

1. Недостатньо розвинуті індивідуально-психологічні особливості учнів: кмітливість, уміння слухати та швидко реагувати на сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення).

2. Занадто швидкий темп мовленнєвих повідомлень.

3. Одноразовість пред’явлення, пов’язана зі специфікою перебігу природного усно мовленнєвого спілкування.

4. Великий обсяг тексту.

5. Використання ТЗН.

6. Лінгвістичні труднощі: діалогічне мовлення є особливо складним; складність синтаксичного оформлення; наявність незнайомих явищ.

7. Недостатнє знання предмета мовлення.

17. Система вправ для аудіювання.

До системи вправ входять дві підсистеми:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання;

· вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонетичного та фонематичного слуху);

· вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

· вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

· вправи, що готують учнів до аудіювання тексту;

· вправи в аудіюванні тексту.

Мета 1 підсистеми – сформувати слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Сюди входять не комунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

А) Некомунікативні вправи: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури.

Умовно-комунікативні вправи: аудіювання повідомлень на рівні фрази, запитань.

Вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів.

Б). Спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.

До ІІ підсистеми входять 2 групи вправ:

Мета вправ ІІ підсистеми –розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні (аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні) та комунікативні (вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації).

Контроль розуміння аудіо тексту може здійснюватися вербальним та невербальним способом.

Невербальні способи контролю:

· виконання дій;

· використання цифр;

· використання сигнальних та облікових карток;

· виготовлення схем, креслень.

Вербальні способи контролю:

1) Рецептивні:

· підтвердження або спростування тверджень учні (так-ні);

· вибір пунктів плану до тексту;

· тести з вибором відповіді.

2) Репродуктивні:

· відповіді на запитання;

· переказ змісту тексту рідною або іноземною мовами;

· переклад окремих слів, словосполучень, речень;

· укладання плану;

· формулювання запитань до тексту;

· бесіда на основі змісту тексту.

18. Характеристики діалогічного і монологічного мовлення.

Під діалогічним мовленням розуміють обмін висловлюваннями, що породжуються у процесі розмови між двома та більше співбесідниками.

До психологічних характеристик діалогічного мовлення відносять

· вмотивованість,

· зверненість,

· ситуативність,

· емоційну забарвленість,

· спонтанність,

· двосторонній характер мовлення.

Лінгвістичні характеристики діалогу:

· еліптичність,

· наявність готових речень,

· заповнювачів пауз,

· скорочені та слабкі форми слів.

Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Особливості монологічного мовлення (ММ):

а) комунікативні

· інформативну;

· впливову (спонукання до дії, переконання щодо справедливості тих чи інших думок, переконань);

· експресивну (емоційно-виразну) – використання спілкування для опису стану, в якому знаходиться мовець);

· розважальну;

· ритуально-культову (виступ на ювілеї).

б) психологічні:

Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування-домовленості.

Діалог-обмін враженнями, думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Діалог-обговорення, дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Основні види монологічних висловлювань: опис, розповідь, роздум.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому описуються людина, природа, погода, предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їхні ознаки.

Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об’єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді – про факти з життя самого оповідача.

Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог-міркування (роздум) спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідного судження робиться висновок.

20. Діалогічне мовлення. Мета, зміст. Навчально-мовл. ситуації. Вправи.

Під діалогічним мовленням розуміють обмін висловлюваннями, що породжуються у процесі розмови між двома та більше співбесідниками.

Діалогом називають форму мовлення, у процесі якої відбувається безпосередній обмін взаємопов’язаними та взаємозумовленими висловлюваннями.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації (КС) виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена.

Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють КС, моделюючи природні КС. Спеціально створені (або штучні) КС потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.

Підходи до навчання діалогічного мовлення.

Етапи навчання ДМ Система вправ

-Нульовий/підготовчий - вправи для навчання реплікування

-Перший етап - вправи на засвоєння ДЄ певних типів

-Другий етап - вправи на створення мікродіалогів

-Третій етап - вправи на створення діалогів різних функціональних типів

Навчання “реплікування включають в себе

· Вправа на імітацію ЗМ.

· Вправи на трансформацію ЗМ:

· Вправи на самостійне вживання зразка мовлення.

Навчання самостійного вживання різних видів ДЄ. Ця група включає умовно-комунікативні рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Режим роботи –учень1 –учень2. Учні працюють одночасно на місцях та в русі, використовуються прийоми “каруселі” “рухомі шеренги”, “натовп”.

Навчання об’єднувати засвоєні ДЄ у мікродіалоги. Сюди входять комунікативні рецептивно-продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучних опор (підстановка таблиця, структурно-мовленнєва схема мікро діалогу, функціональна схема мікро діалогу).

Перед виконанням вправ цієї групи доцільно дати прослухати учням мікродіалог-зразок.

21. Монологічне мовлення. Вправи.

Монолог– це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Отже, метою навчання монологічного мовлення у школі є формування певних монологічних умінь, а саме: правильно з погляду мовних засобів, логічно й послідовно, комунікативно вмотивовано, творчо користуватися засвоєним мовним матеріалом для вираження своїх думок іноземною мовою.

Уміння монологічного мовлення формуються у ході 3-х етапів.

Мета 1 етапу – навчити учнів продукувати зразки мовлення рівня фрази та об’єднувати їх у понадфразові єдності (ПФЄ). Кожен учень вимовляє одну фразу та приєднує її до інших фраз, сказаних його однокласниками. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні.( Сюди відносяться умовно- комунікативні продуктивні вправи на приєднання коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем), та на об’єднання структурно-однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах “учитель-учень”. “учень-клас”.)

На 2 етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних, комбінованих. Зображальні опори: окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картинки, композиції на магнітній дошці. (). Це- продуктивні умовно-комунікативні вправи першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи – “учень-клас”, “учень-учень”, “учень-група учнів”. Слабшим учням пропонуються різні опори,які поступово усуваються.)

Мета 3 етапу – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, передбаченому програмою.( Вправи 3 групи належать до комунікативних продуктивних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня.)

22. Техніка читання. Труднощі. Методи. Вправи.

Техніка читаннявключає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється пере­нос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

На першому етапіосновною формою читання є читання уголос,яке с важ­ливим засобом навчання читання про себе/мовчки.На цьому етапі навчання техніки читання букви вводяться поступово — спочатку декілька приголосних та голосна, з якими можна скласти одно­складові слова: in, it, pin, pit, lid, mid, kid і т.п. Засвоївши зв'язок буква-звук, учні самостійно читають слова уголос, виконують вправи на звуко-буквенип та буквено-звуковий аналіз, що сприяє зміцненню графемно-фонемннх зв’яз­ків при читанні.

Дотекстовий період читання уголос триває доти, доки учні читають окремі елементи тексту: слова, словосполучення та речення, не об’єднані ситуативно. Читання простих, але зв’язних текстів відбувається в текстовий період. Його мета — навчити учнів одночасно сприймати і розуміти зміст тексту, не відволікаючи уваги на технічний бік читання. Цеп рівень дося­гається в результаті систематичної тренувальної роботи з текстом: читати можна навчитися лише шляхом читання.

Вправи з техніки читання групуються з залежності від їх цільового спрямування, а саме:

Вправи на розвиток графемно-фонемних зв’язків

· Озвучити пред’явлені учителем букви.

· Прочитати букву в різних позиціях у слові.

· Вибрати названу букву з ряду даних.

· Визначити кількість букв і звуків у слові.

· Підібрати до малих букв великі (і навпаки), озвучити їх.

Вправи з техніки читання ізольованих слів та словосполучень

· Підібрати малюнки до названих учителем слів.

· Згрупувати слова відповідно до типу складів.

· Змінюючи початкову літеру, утворити нові слова, напр.: make-lake-..., прочитати їх.

· Прочитати пари слів, що відрізняються одним елементом: come-some, far- farm, farm-warm, take-make, yet-let, does-goes, ice-nice.

Вправи на прогнозування форми слова

· Розшифрувати орфограми і прочитати одержані слова: bde, amp, ptael, ogd.

· Скласти слова з окремих букв.

· Прочитати слова з пропущеними буквами.

· Прочитати неповні слова.

Вправи на розвиток навичок синтагматичного членування речень _ та їх інтонаційного оформлення

· Слухаючи диктора (вчителя), стежте по книжці і проговорюйте речення вголос.

· Слухаючи диктора (вчителя), стежте по книжці і показуйте жестом (рухом руки знизу вверх або зверху вниз) межі синтагми.

· Так же відмічайте інтонаційний тип фрази.

Вправи на розширення поля читання та швидкості сприймання навчального тексту

· Прочитати текст/уривок тексту за певний час.

· Прочитати речення з поступово нарощуваними елементами: Напр.: Chil­dren go to school. Children go to school in the morning. Every day children go to school in the morning.

· Прочитати речення з карток, які демонструє вчитель у швидкому темпі.

· Прочитати текст і швидко знайти відповідь (інші факти) на запитання вчителя.

· Відновити “розмитий” текст.

Наступний етап роботи— читання текстів з метою одержання необхідної чи бажаної інформації, досягнення визначеного програмою рівня розуміння змісту текстів.

Об’єктивні труднощі.

· кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові;

· різночитання однакових букв та буквосполучень;

· кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють (англ.26 букв дають 104 графеми);

· наявність “німих” букв у словах;

· передача одного й того ж звука різними буквами й буквосполученнями.

· наявність багатозначних та конвертованих слів;

· непрямий порядок слів;

· складні речення та конструкції.

Суб’єктивні труднощі: недостатньо сформовані лексична, граматична навички, навички техніки читання.

23. Методика читання. Особливості. Труднощі.

Читання –це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання і розуміння того, що читається, і відноситься до писемної форми мовлення.

Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння.

Існує декілька видів читання:

а)Ознайомлювальне читання (читання з розумінням основногозмісту тексту). Це читання про себе. Учні повинні розуміти основний зміст тексту при повноті розуміння –75%. Темп читання для англійської мови –180 сл/хв. У процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії:

· прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту;

· здогадуватися про значення незнайомих слів по контексту;

· ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню основного змісту;

· користуватися у процесі читання наявним коментарем, словником, довідником.

б)Вивчаюче читання ( читання з повним розумінням тексту). Це – вдумливе читання, яке здійснюється в темпі –50-60 сл./хв. Учні виконують дії:

· розуміння прочитаного тексту з достатньою повністю та глибиною;

· зіставлення здобутої інформації зі своїм досвідом;

· висловлювання власної думки про прочитане;

· передача почерпнутих відомостей;

· коментування окремих фактів.

в)Вибіркове/переглядове читання (читання з метою пошуку необхідної інформації.

Мета цього виду читання – навчитися швидко переглянути текст для того, щоб знайти конкретну інформацію

24. Передтекстові, післятекстові вправи. Перевірка розуміння прочитаного.