Нарушения слуха

На формирование самооценки детей с нарушениями слуха влияют разные факторы — условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Сравнительное исследование самооценки глухих детей глухих родителей и глухих детей слышащих родителей показало, что у первых самооценка более адекватна (К. Мидоу, 1980). Кроме того, более позитивной была «Я-концепция» у тех детей, чьи глухие родители принимали активное участие в жизни сообщества глухих. Это может быть обусловлено несколькими причинами. Глухие родители дают глухим детям положительную ролевую модель поведения. На формирование завышенной самооценки влияет тот факт, что глухие дети получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у глухих детей приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

В американской сурдопсихологии продолжаются попытки разработки соответствующих методик для исследования самооценки детей с нарушениями слуха. Одна из таких специально созданных методик — шкала самооценки для детей с нарушениями слуха от 11 до 19 лет (Н.Обловитз и др., 1991). Эта шкала сконструирована следующим образом: она состоит из сорока утверждений, сгруппированных в блоки и направленных на изучение коммуникативной компетентности («Я могу разговаривать с моим учителем»), осознания нарушения («Я не хочу носить слуховой аппарат»), чувства отличия от других людей («Другие думают, что я смешной, потому что я плохо слышу»), восприятия положительного отношения («Я нравлюсь моему учителю»), восприятия собственных успехов в учебе, не связанных с нарушением слуха («Я учусь в школе так же хорошо, как слышащие мальчики и девочки»). Каждое утверждение дается в трех вариантах, а каждый вариант сопровождается рисунком, на котором изображены мальчик или девочка с разными выражениями лиц — довольным и веселым, нейтральным или грустным. Так, утверждение «Я не боюсь слышащих мальчиков и девочек» соответствует довольному и веселому выражению лица изображенного на рисунке ребенка; утверждение «Иногда я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — нейтральному, а утверждение «Я боюсь слышащих мальчиков и девочек» — грустному. Каждый ребенок должен выбрать то утверждение и сопровождающий его рисунок, которые соответствуют его состоянию. Рисунки дают возможность сделать эмоциональную оценку, тогда как утверждения обеспечивают точное определение конкретной ситуации. Несмотря на то что шкала нуждается в усовершенствованиях, она достаточно надежна и валидна. Ее можно использовать при работе с подростками, имеющими нарушения слуха.

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980).

У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000).

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. (Л.И.Божович, 1968).

Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности.

Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. (Т.Н. Прилепская, 1981). Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью ( неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается. (В.Л.Белинский, 1973, Т.Н.Прилепская, 1981).

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки (А.П.Гозова, 1977); затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний(В.Петшак, 1981) и выделение и осознание личностных качеств (В.Г.Петрова, 1973; М.М.Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.(В.Л.Белинский, 1979)

Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих. (В.С.Собкин, 1997).

ДЦП

Биологические факторы, связанные с физическими недостатками при детском церебральном параличе оказывают непосредственное влияние на развитие личности ребенка. Немаловажную роль играют и социальные факторы, которые опосредованы образом жизни ребенка, особенностями семейного и школьного воспитания. Осознание детьми с церебральным параличом своей физической неполноценности, часто неадекватное отношение к ним окружающих, негативно влияют на личностное развитие. Следствием этого является то, что у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата чаще, чем у их здоровых сверстников обнаруживается неадекватная самооценка и повышенный уровень личностной тревожности.

В исследованиях И. И. Мамайчук, Г. В. Пятаковой, (1984, 1990), Н. М. Сараевой, 1980, О. Л. Романовой (1982) выделены такие личностные характеристики детей с ДЦП как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной и личностной тревожности, завышенная самооценка, неустойчивость к фрустрации.

При изучении самооценки у учащихся с ДЦП старшего подросткового возраста по методике Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн выявлено, что подростки с ДЦП значительно чаще имеют неадекватный уровень самооценки по различным шкалам. А именно завышенный уровень по шкале здоровья (p<0,01), и заниженный уровень по шкалам ума, счастья и доброты (p<0,05). Это частично подтверждается единичными исследованиями других авторов (О. В. Воробьева, 1987, О. Л. Романова, 1982). Однако при более подробном рассмотрении результатов наблюдается ещё более сложная картина самооценки у учащихся с ДЦП, по сравнению с их здоровыми сверстниками. Кроме того, это подтверждается значительным занижением самооценки по таким шкалам как ум и счастье, по этим же шкалам наблюдается значительное завышение себя больными подростками.

Установлено, что в целом самооценка в группе учащихся с ДЦП по методике «Самооценка личности» имеет тенденцию к занижению по положительному множеству (p<0,05) и к завышению по отрицательному множеству. Учащиеся с ДЦП, по сравнению со здоровыми сверстниками, не видят у себя отрицательных качеств, что может быть связано с псевдокомпенсацией.

Также по результатам анализа можно особо подчеркнуть значимость окружения для больных испытуемых. Как уже отмечалось выше, у учащихся младшей группы с ДЦП большую роль в развитии личности ребенка играет социальное окружение, такое же положение можно заметить в старшей группе. При наличии факторов с одинаковым названием и одинаковым содержанием, выделяются факторы со значительным весом проявлений нарушения поведения. Это может говорить о том, что неадекватная самооценка и тревожность тесно связаны с нарушениями поведения, которые, в свою очередь, приводят к трудностям в установлении социальных контактов и социальной адаптации в целом.

Далее в главе рассматриваются различия особенностей тревожности и самооценки у учащихся с ДЦП в зависимости от возраста.

Обнаружено, что в младшем школьном возрасте у учащихся с ДЦП уровень тревожности, связанной со школой (по методике «Тест школьной тревожности Б. Н. Филлипса»), неадекватен, и имеет тенденцию в сторону понижения. С возрастом, в процессе формирования личности происходит значительное повышение уровня тревожности. У учащихся старшего школьного возраста отмечается значительно повышенный уровень этого фактора (по методике «Шкала самооценки школьной тревожности А. М. Прихожан»).

По результатам исследования формирования самооценки у детей, больных ДЦП, можно заключить, что с возрастом самооценка становится более адекватной (методика Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн). Известно, что процесс формирования личности благоприятно влияет на развитие адекватного отношения к себе. Такое положение подтверждается результатами исследования личности детей и подростков с ДЦП.

РДА

Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний, связанных как с внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности эмоциональной сферы подростков.

Процесс формирования мировоззрения подростков – становления самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений - имеет сильную аффективную окрашенность. В частности, это выражается в страстном отстаивании своих взглядов, остром реагировании на слова и поступки, затрагивающие юношеские оценки и самооценки, принципы и установки.

Необходимым условием развития самосознания и самооценки ребенка, а также формирования им адекватных социально-ролевых отношений является упорядочивание системы его базальной аффективной организации путем восстановления аффективных связей ребенка с ближайшим окружением.

Именно поэтому важен процесс восстановления аффективной связи с ребенком, причем, взрослый должен опираться во взаимодействиях с ним на развитые уровни его системы аффективной регуляции и, оптимально их используя, создавать условия для компенсации первичной недостаточности и развития исходно дефицитарного уровня.