В специальном образовании (М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, 2000)

Разработке принципов и теоретических моделей в отече­ственной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дуброви­ной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук. Теперь остановимся на некоторых методологических под­ходах к построению моделей психологической коррекции.

Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.

В наиболее широком смысле коррекция может рассматри­ваться как социально-психологическая взаимоадаптация индивидуума и окружающей среды, создание оптимальных условий. Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирова­ния из индивидуальности личности и в дальнейшем – субъекта. Основными задачами для реализации этой цели являются вЬ1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) не­достатков, дефицитарности в развитии психических функциональных систем и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция понимается как основной метод воздействия специалиста, получившего соответствующее психологическое образование. Современные исследования и собственная практика работы с различными категориями детей показали, что классические концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воз­действий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследовате­лями.

Необходимо остановиться и на другом принципе, получив­шем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип пси­хологической коррекции. У большинства авторов – этот прин­цип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз». Основной акцент коррекционной работы при приоритете прин­ципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных Условий развития высших психических функций путем ком­пенсации нарушенного в результате органического повреж­дения первичного звена». То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспек­тиве в соответствии с требованиями общества (реализуя, та­ким образом, социально-психологический норматив). Тем са­мым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. А это означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассмат­ривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В боль­шинстве работ этот подход характеризуют как принципиаль­но методологически неправильный, ориентированный исклю­чительно на наличный уровень психического развития

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большин­ство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а историчес­ки-временной последовательности возникновения отклоне­ний в развитии, обусловленных теми или иными причина­ми. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных де­фектов. Таким образом, мишенью воздействий спе­циалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сфе­рах предметной действительности и межличностных отно­шений... целенаправленное изменение социальной ситуации его развития». Таким образом, приоритетными признаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется значение всей предыдущей истории развития ребенка.

Подобную методологию коррекционной работы в настоя­щий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетво­ряющую запросам реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не толь­ко учитывать всю структуру и иерархию конкретного вариан­та психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, вы­явленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от иде­альной программы развития (условно-нормативного или типо­логического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимо­действие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за из­менениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологи­ческих составляющих (в соответствии с их уровневым строе­нием и онтогенезом) с их формированием в процессе специаль­ной психологической работы.

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекционцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязан­ных базовых составляющих, а через них – психических фун­кций и систем в соответствии с нормативной последователь­ностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающе­го развития).

Каузальный принцип, или принцип системности развития психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.

Не менее важным принципом организации коррекцион­ной работы является принцип комплексности. Мы рассмат­риваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, ко­торые предусматривают включение максимально возможно­го и необходимого количества различных специалистов (меди­ков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой сто­роны, понятие комплексности заключается в особеннос­тях использования методических средств и подходов са­мим психологом, творческое освоение арсенала коррек­ционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

Понятие комплексности также означает, что психолог спо­собен осознать и включить в свою деятельность знания смеж­ных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педа­гогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.

Все вышеперечисленное базируется на осознании психо­логом пределов и границ своих возможностей при воздей­ствии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе про­фессиональной компетентности, исходящего из более широкого этического закона «не навреди». Особенно важно учитывать границы собственных профессиональных возможно­стей в ситуации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которые сами не могут осознать качество воздействия. Пожалуй, именно профессиональная компетенция становится регулятором отбора приемлемых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню а новыми и более эффективными, с точки зрения недоста­точно опытного специалиста, психологическими коррекционными программами.