Условно можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период– описательный, включающий в себя медицинские и пед. вопросы коррекции аномального развития. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой интерес к проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении ее истории. Развитие медицинских и философских знаний давало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития

аномальных детей. Большинство работ врачей и педагогов XIX века был посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуальных дефектов у детей. Особая роль в изучении детей с интеллект. недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (школа интернат для умств. отстал. детей, труд «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей». В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П.Я. Трошин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей.

Второй этапразвития теории и практики психологической коррекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П.Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами. Большой интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Монтессори). Исследования М. Монтессори и сегодня остаются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. В дореволюционной России и в первые годы после октябрьского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори. А.Н. Грабов разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями. Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В.П. Кащенко (книга «Дефективные дети в школе») подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Кащенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была издана его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В.П. Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и практически значимыми.

Третий этапразвития методов психологической коррекции связан с именем Л.С. Выготского им проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности.

Четвертый этапразвития теории и практики психологической коррекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии, который начался со второй половины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи детям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман; Ипполитова; Семенова, Мастюкова, Смуглин; Мастюкова; Симонова; Мамайчук и др.). В начале 80-х годов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская; Лебединский; Лебединская с соавторами и другие).

Внедряются в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994; Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н.Я. Семаго), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров; А.С. Спиваковская; В.В. Гарбузов), а также вопросам семейной психологической коррекции (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.).

В настоящее время успешно развиваются теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере; Шевченко; Мамайчук; Осипова и др.).