Методы обучения по источникам знаний

2. Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат (М. Д. Данилов, Б. П. Есипов). В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по т и п у (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД)— это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Данная классификация получает все большее распространение и в начальной школе, хотя организовать здесь полноценное проблемное, эвристическое и, особенно, исследовательское обучение не всегда возможно. Значение данной классификации для учителя начальной школы в том, что он видит, какими путями нужно идти, чтобы учить детей мыслить, самостоятельно добывать знания. При организации личностно ориентированного обучения это становится важным.

Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода, весьма распространенного в начальной школе, выражается в следующих его характерных признаках: а) знания ученикам предлагаются в «готовом» виде; б) учитель с помощью различных способов помогает восприятию этих знаний; в) происходит восприятие (рецепция) и осмысление знаний, фиксирование их в памяти учеников.

При восприятии используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: а) знания ученикам также даются в «готовом» виде; б) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; в) ученики сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; г) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и объяснительно-иллюстративного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи большого объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. В начальной школе ученики еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя ученики при таком методе еще не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: а) знания детям нужно добывать самостоятельно; б) учитель не сообщает и не излагает знания, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; в) ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что ученики не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — ученики — учитель — ученики и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: а) учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; б) знания ученикам не сообщаются. Школьники самостоятельно добывают их в процессе исследования проблем, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют они сами; в) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; г) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени, энергии учителей и учеников. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Среди других предложенных классификаций методов обучения выделим классификацию по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные (Е. Я. Голант). По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и со­вершенствованию приобретенных знаний (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др.). К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследовательский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.).

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных, полинарных классификаций методов обучения, в которых они группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М. И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Методы обучения

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении:

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существуют два метода учения, а именно искусственный (школьный) и естественный (окказиональный), которым соответствуют два метода обучения: преподносящий и поисковый.

Системным подходом отличается классификация методов, предложенная академиком Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три больших группы методов обучения.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

Методы контроля и самоконтроля:

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. В практической деятельности учителя сочетаются все классификации методов обучения — они постоянно замещают, дополняют и развивают друг друга. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Методы устного изложения

Во всех классификациях присутствуют методы устного изложения знаний. К ним относятся рассказ, объяснение, разъяснение, бе­седа, инструктаж. Выделяются следующие функции этих методов:

ü мотивационная: создание психологической установки на усвоение нового материала, побуждение познавательной деятельно­сти учеников при изучении определенной темы, создание проблемной ситуации;

ü информационная: раскрытие содержания фактического материала, описание природной среды, определенного объекта, сообще­ние о событиях, явлениях, раскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира;

ü воспитательная: решение всевозможных воспитательных задач, возникающих при изучении учебного материала;

ü обобщающая: сведение знаний в определенную систему;

ü организационная: объяснение ученикам способов предстоящей деятельности;

ü контрольно-корректирующая: установление обратной связи, получение информации о том, как дети усваивают знания, исправление ошибок.

Словесные методы применяются на всех этапах обучения: во вре­мя подготовки к усвоению нового материала, в процессе его объяснения, усвоения, обобщения и применения.

Рассказ— это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знании. Этот метод чаще других используется в младших классах. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ — мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. В младших классах выделяется три видарассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяется рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, задача второго — изложить содержание, а третий заключает отрезок обучения.

Описание предполагает четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений, событий и т. д. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например, на уроках природоведения, ознакомления с окружающим, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животных, растений, природные изменения, равнины, горы, реки и т. п.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к представлениям и эмоциям детей. Используется на уроках чтения, ри­сования, ознакомления с окружающим. Детям в яркой образной форме рассказывают о событиях, стараются пробудить в них чувства, вызвать определенное отношение к происходящему в рассказе.

К. Д. Ушинский сформулировал главные требования к рассказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма изложения.

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели. Чаще других используются логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 5—7 минут), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Для активизации внимания детей учитель должен позаботиться об их эмоциональном настроении, подумать, как обеспечить должное внимание. Хорошо, если будет использовано со­ответственно подобранное музыкальное сопровождение. Если дли­тельность рассказа превышает 5—7 минут, его нужно сочетать с другими методами обучения — иллюстрацией, включением наглядности, элементов беседы, записью опорных слов на доске и т. п.

Рассказ-объяснение используется тогда, когда нужно раскрыть логическую последовательность, обнаружить причинно-следственные связи, зависимости между изучаемыми явлениями или процессами. Этот метод помогает раскрыть и сущность способов действий, которые следует запомнить ученикам, приучить детей следить за хо­дом мысли, развитием сюжета, определять и запоминать наиболее важное в содержании.

Объяснение. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение — активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопро­сов. Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрацией. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения операций, действий, заданий: как учить стихотворение, сделать упражнение, организовать рабочее место и т. д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, краткими, содержать не более 4—5 заданий. Например, перед самостоятельным выполнением уп­ражнения ученики 3-го класса получают инструкцию: 1) прочитай задание, 2) определи, что следует сделать, 3) вспомни правило, 4) выполняй упражнение, 5) сверь с правилом.

Все виды объяснений, применяемых в начальной школе, подчиняются одинаковым требованиям: имеют начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части. Краткие выво­ды, резюме, повторяющие главное, — обязательный элемент хоро­шего объяснения.

Беседа. Это метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт своих учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет и развива­ет их знания и представления. Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался еще Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой ученик самостоятель­но открывает для себя новые знания, называют сократической. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с неменьшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разно­стороннего и эффективного во всех отношениях.

Беседа — активный, побуждающий метод. С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов учитель побуждает учеников вспоминать уже известные им знания, обобщая и развивая их, незаметно достигая усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа — это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего ученики шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики ус­военных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учеников, создает условия для оперативного управления про­цессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных школьникам общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

В начальной школе беседа наиболее эффективна для:

ü подготовки учеников к работе на уроке;

ü ознакомления их с новым материалом;

ü систематизации и закрепления знаний;

ü текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные, или организующие; 2) сообщения новых знаний; 3) синтезирующие, или закрепляющие; 4) контрольно-коррекционные. По уровню познавательной само­стоятельности учеников выделяются беседы репродуктивные и эвристические.

Вводная (подготовительная) беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли ученики поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение (объяснительная) бывает: катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов); сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения); эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед. Учителя все чаще вводят сложные эвристические (открывающие) беседы, побуждающие детей самостоятельно размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы они приобретают знания путем собственных усилий, раз­мышлений.

Синтезирующие, итоговые, или закрепляющие, беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний, а контрольно-коррекционная (проверочная) беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учеников знания.

Для успешного проведения беседы необходима серьезная подготовка к ней учителя. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения. Особенно важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую последовательность, связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемой темы, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учеников. Вопросы нужно формулировать просто, чтобы все дети, даже слабые, их поняли. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности. Не следует задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы. Вопросы нужно связывать с предыдущим, уже изученным материалом. Не допускается, чтобы один вопрос содержал два и больше подвопросов. Нельзя, например, спрашивать так: «Что называется предложением, какие бывают предложения?».

Беседа, по сравнению с другими словесными методами, открывает большие возможности для индивидуального, дифференцированного, личностно ориентированного обучения. Дифференцируя вопросы в зависимости от уровня подготовленности детей, педагог получает возможность приобщать к активному познавательному процессу всех учеников класса. Беседа помогает объединить изучение нового материала с закреплением и проверкой ранее изученного. Продумывая систему вопросов, учитель будет помнить об их функциях: одни вопросы направлены на обнаружение фактов, другие — актуализацию известных знаний, опыта, третьи — установление новых связей, четвертые — применение уже известных знаний, умений в новых условиях и т. п. В особую группу он выделит вопросы диагностические, ориентированные на обнаружение имеющихся знаний, умений, определение уровня их сформированности.

Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Если никто из детей не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учеников, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ не затрудняясь.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все дети принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются. Ученику, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя ученики могут задавать вопросы друг другу, но как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учеников, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Работа с книгой

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Школа должна подготовить учеников к самостоятельной работе с книгой. Особенно важно умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты). Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с учебным материалом, его беглый просмотр, чтение отдельных частей, поиск ответов на определенные вопросы, обстоятельное изучение материала, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая школьников к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объ­единить новый материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий. Для облегчения запоминания педагог будет знакомить детей с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учитель будет выбирать только хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Работу с книгой он будет практиковать в своем классе ежедневно.

Наглядные методы обучения

Цель метода наглядности в начальной школе — обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В началь­ных классах применяется естественная, рисунковая, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разно­образны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, про­цессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т. п.). Чтобы организовать наблюдения учеников, от учителей требуется известная осторожность. Распространенная ошибка — применение очень яркой наглядности, когда ее учебная сущность затмевается яркими красками. Неопытный учитель часто привлекает внимание детей к второстепенным деталям. Излишне разукрашивается раздаточный материал. Схема, таблица содержат цвет только для выделения смысла, но не для украшения.

К наглядным относятся методы демонстрации, иллюстрации, видеометод.

Демонстрация. Метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация начинается с целостного восприятия. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда дети сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные действия, устанавливают зависимости. Осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации — проблемной или исследовательской — внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание детей на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

ü все ученики хорошо видели демонстрируемый объект;

ü могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

ü нужные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания.

Иллюстрация. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы мно­гокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы, прекрасно оформленные детские энциклопедии и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Эффективность иллюстрации зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, учитель продумывает их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед ним стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое число иллюстраций отвлекает учеников от выяснения сущности изучае­мых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения.

В современной начальной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства. Диапроекторы и диаскопы просты в эксплуатации, надежны, дешевы, их легко хранить. Дети 6—7 лет легко обучаются сами показывать диафильмы. Материал диафильма младшими школьниками воспринимается лучше, чем кинофильма. Для начальной школы выпущено большое количество иллюстративных и объяснительных диафильмов. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: объяснения цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментированием каждого кадра, итоговая беседа по просмотренному диафильму, обобщение материала, формулировка выводов.

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции.

Специально для детей созданы сказочно богатые видеоэнциклопедии, разнообразные учебные видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. В элитных прогимназиях медиасистемы обучения занимают заметное место. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному усмотрению задавать условия, изменять параметры и смотреть, что из этого получится.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов и возможностью управления событиями. Когда же детям не представляется возможность интерактивного вмешательства, им не предлагаются контрольные упражнения и тесты, то ценность видеометода невелика. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности.

Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим медиасистемам, то с помощью видеометода будет эффективно решать дидактические и воспитательные задачи. Метод полезен для:

ü изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

ü объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

ü обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

ü создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

ü представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

ü организации тестовых испытаний;

ü выполнения тренировочных упражнений;

ü компьютерного учета успеваемости каждого ученика класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

ü рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет высокие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учеников в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Практические методы

К практическим методам относятся упражнения, лабораторный метод, познавательные игры.

Упражнения — это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное фор­мирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформи­рованных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и ученики поясняют, толкуют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Сперва к этому привлекаются лучшие ученики, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми детьми.

В начальной школе широко используются устные упражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления, познавательных возможностей. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т. д. Большую роль играют устные уп­ражнения при изучении языка. Постепенно устные упражнения усложняются. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения. Учитель будет заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примы­кают графические, используемые при изучении математики, рисования.

Чтобы упражнения были эффективными, учитель должен позаботиться о том, чтобы система упражнений: 1) была направлена на развитие и закрепление всех необходимых качеств; 2) обеспечивала достаточную повторяемость упражнений по видам и количеству; 3) предполагала экономную форму предъявления; 4) допускала различные формы управления работой учеников. Со стороны учеников должны быть: сознательность при выполнении упражнений; знание правил выполнения действий; контролирование условий выполнения упражнения; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.

Лабораторный метод сложен, требует специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями.

Практическая работа. Деятельность учеников ориентирована на применение полученных знаний, умений на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учеников на уроке практического применения знаний, умений:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е. Я. Голант).

Практический метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания. У них формируется привычка тщательной организации трудового процесса, включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана выполнения работы, подготовку материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Познавательные (дидактические) игры — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода – стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы ребенок получает в игре, где он выступает активным преобразователем дейст­вительности.

Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В гуманистических воспитательных системах этот метод приобрел новое выражение и широкое распространение. Использование игр в обучении делает авторитарную позицию воспитателя нецелесообразной. Чтобы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора, эмоционально раскрепостить детей, он сам должен стать ее участником. Дидактические игры как нельзя лучше согласуются с идеями свободного развития ребенка, индивидуальным и личностно ориентированным обучением.

Современные дидактические игры в начальной школе — это преимущественно игры по правилам. Именно такую направленность придают им творцы гуманистических воспитательных систем Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Декроли. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение уничтожает игру, делает ее неинтересной. Поэтому правила тщательно продумываются и сообщаются до начала игры. Сперва — игровое задание, затем — способ его выполнения.

Игры имеют много функций: активизируют познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают спо­собности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет его к самостоятельным открытиям, решениям проблем.

Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры — игровая ситуация, прием, упражнение.

Общая структура дидактической игры содержит компоненты:

ü мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

ü ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

ü исполнительный: действия, операции, позволяющие реализо­вать поставленную игровую цель;

ü контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующую структуру:

Разнообразие игровых средств позволяет учителю всегда выбрать игру, необходимую для решения конкретных задач. Он может вплетать дидактические игры как постоянный элемент в свою систему. Исследования А. Я. Савченко помогают выделить оптимальные способы использования игровых ситуаций в системе уроков:

ü весь урок строится как сюжетно-ролевая игра (например, некоторые уроки обучения грамоте, имеющие целью ознакомить детей с новым звуком и буквой; уроки-путешествия; уроки ознакомления с окружающим);

ü игра вводится как элемент урока;

ü во время урока несколько раз создаются игровые ситуации (с помощью сказочного персонажа, игрушки, необычного способа постановки задания, элементов соревновательности и т. п.).

Основные требования, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, привлекательное название; содержать действительно игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать; содержать считалки, рифмы, стихи. Учитель, готовясь к игре, отрепетирует свои движения, позы, слова: постарается сделать их красивыми, интересными, неожиданными. Если после игры дети не смеются, не чувствуют удовольствия, ее нужно считать неудавшейся.

Самостоятельная работа

Самостоятельная работа может быть классной и домашней. Главная функция классных работ — контролирующая, а домашних — закрепляющая, обобщающая, контрольно-корректирующая. Правильно организованная классная самостоятельная работа развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет возможности для ее организации. Он использует проверочные, подготовительные, учебные и другие самостоятельные упражнения.

Для актуализации опорных знаний, умений проводятся подготовительные самостоятельные работы. Это могут быть устные или письменные упражнения на повторение, сопоставление определенных фактов, припоминание правил, способов действий, предварительное чтение заданных текстов и т. п. Применяются также наблюдение объектов по определенному плану, просмотр картин, иллюстраций или диафильмов, составление описаний, сравнение некоторых данных — словом, все, что нужно для последующего сознательного и активного обучения. К учебным самостоятельным работам относится прежде всего самостоятельное ознакомление школьников с учебным материалом по учебнику или по другим источникам. Проверочные самостоятельные работы — это все учебные задания, которые учащийся выполняет в классе и дома.

Учитель всегда будет помнить об условиях, соблюдение которых обеспечивает эффективность самостоятельной работы. Ее цель определяет содержание и методику. А целей у самостоятельных работ много: на уроках чтения они необходимы для формирования полноценных умений и навыков чтения, понимания содержания прочитанного; на уроках математики самостоятельные работы служат для формирования вычислительных навыков, их закрепления и упрочения и т. д. На каждом уроке самостоятельная работа приобретает свои специфические особенности, естественно, меняются и формы, и методика ее осуществления. Остаются в силе общие требования. Важнейшее среди них — достаточность «опор» для правильного и быстрого выполнения самостоятельной работы. При затруднениях многие дети приучены сидеть и ждать указаний учителя. Желательно, во-первых, не формировать у детей такую установку, а во-вторых, заранее обеспечить их необходимыми инструкциями, указаниями, алгоритмами, по которым они могли бы самостоятельно корректировать ход и результаты выполнения работы.

Алгоритм — это описание приемов мышления или последовательности умственных операций, использующихся при решении многих однотипных заданий. Он играет решающую роль при обучении детей «действовать по правилам». При выполнении новых для учеников действий они, сперва под руководством учителя, овладевают алгоритмом, а затем выполняют, опираясь на него, все новые и новые задания. Общие алгоритмы длительного действия учитель оформляет в виде настенной таблицы (определение строения предложения, деление многоцифровых чисел и т. д.).

На качество и скорость выполнения самостоятельной работы влияет также способ постановки (введения) задания: как оно сформулировано, понятно ли ученикам, готовы ли дети к заданию такой трудности, выполнялись ли раньше подобные задания и т. п. Учитель заранее подготовит индивидуальные карточки для дифференцированного и индивидуального обучения. В зависимости от уровня подготовленности ученика они будут содержать более сложные или, напротив, упрощенные задания с планом рассуждений или без них, детальным или упрощенным алгоритмом. Если работа новая для всех, то проводится фронтальный инструктаж, в классе вывешивается настенная таблица в виде памятки.

Одни из видов самостоятельной работы — ознакомление учеников с новым материалом по учебнику. При этом ученик сам определяет цель, выделяет неизвестное, обращает внимание на главное, устанавливает последовательность действий, контролирует их. Перед чтением учитель сообщит цель работы, назовет материал, который следует прочесть, поставит контрольные вопросы, на которые необходимо найти ответы при чтении. В 3—4-х классах целесообразно вводить доступные для учеников проблемные и исследовательские задания.

Домашняя самостоятельная работа учеников требует тщательного руководства со стороны учителя. В 1-м классе домашние задания не задаются, а в 4-м классе их выполнение должно отнимать у детей не больше 1-го часа времени. Домашняя самостоятельная работа, как правило, закрепляет изученное в классе. Учитель позабо­тится, чтобы она не была механической, не сводилась к повторному выполнению уже известных упражнений.

Планируя классную и домашнюю самостоятельную работу, учитель:

ü предусмотрит ее место в структуре урока;

ü подумает, как она будет сочетаться с другими методами и формами учебной деятельности;

ü определит ее оптимальный объем в зависимости от уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала;

ü предусмотрит затруднения, которые могут возникнуть при выполнении самостоятельной работы;

ü определит форму заданий;

ü установит оптимальную длительность работы;

ü подберет соответствующий дидактический материал;

ü предусмотрит рациональные способы проверки и самопроверки работ учеников.