Раскройте понятие средств обучения, их классификации. Речь как средство обучения.

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по себе этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в учебном процессе может участвовать как предмет усвоения либо в какой-нибудь другой функции.

Средства и методы обучения тесно связаны между собой и всегда используются в сочетании друг с другом, поэтому в теории образования они составляют единую концепцию. В обучении, рассматриваемом как процесс взаимодействия активностей учителей и учащихся, постоянно переплетаются и чередуются отношения, общение и деятельность субъектов, вследствие чего методы и средства также подразделяются на методы и средства формирования положительного отношения учащихся к обучению; методы и средства общения и деятельности. Методы представляют собой путь, который должны пройти учащиеся к вершине знания - цели обучения; учитель фактически выполняет роль тренера, который хорошо знает дорогу и ведет учащихся к конечной цели; к средствам обучения относятся (образно говоря) «компас», «карта», «снаряжение», инструкции по восхождению на вершину и по технике безопасности умственного труда, различные «дорожные указатели», «приметы», знания о «погоде, почве, растительности, животных», которые могут встретиться на пути. В процессе восхождения на вершину не всегда можно разделить путь и средства ориентирования, расположенные на этой дороге, да это и не нужно, ибо в процессе обучения используются адекватные (сопряженные) методы и средства.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные.К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения.

Идеальные средства обучения— это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Л.С. Выготский (Собр. соч. Т. 1. С. 103) приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. В общем случае идеальное средство — это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и «первоначальным арсеналом» методов и средств обучения. Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания.

В процессе систематического обучения усвоенное знание становится средством усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Некоторые из них оказывают существенное влияние преимущественно на интеллектуальное развитие учащихся. Эти интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии учащихся Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока (например, правила поведения, решения задач, написания букв, анализа строения предложения и т.п.), но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке.

Идеальные методы и средства — это «мысли о мыслях»; чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм — вербализация— речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма - материализация - представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. К ним же относятся опорные конспекты, изобретенные известным учителем-мастером В.Ф. Шаталовым. Творчески работающие учителя разрабатывают такие свои средства материализации, оказывают положительное влияние на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся.

Материальные и идеальные средства обучения взаимодополняют друг друга.Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средствасвязаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства— с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Идеальные средства используются первоначально в речи учителя и учащихся как краткое, символическое, обозначение предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся используют материализованные средства в совместной деятельности, общении, объяснении и взаимопомощи в решении тренировочных задач. Материализованные средства становятся также и вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, в ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль. Внешние, материализованные средства в результате интериоризации становятся средствами мышления учащихся.

Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методамиобучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько адекватных (соответствующих) средств. Это обусловлено, в. частности, развитием технических средств обучения (ТСО), разработкой унифицированных (единообразных, многоцелевых) стендов для демонстрационного эксперимента и лабораторных практикумов.

Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Так, ТСО существенно изменяют методы учебной работы благодаря тому, что имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они по-новому, нежели с помощью печатных пособий, организуют и направляют восприятие учащихся, объективируют содержание; выполняют функции источника и меры учебной информации в их единстве; стимулируют познавательные интересы учащихся; создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе; позволяют проводить контроль и самоконтроль знаний. Обучение на базе персональных компьютеров — это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе средства мультипликации.

По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения.

Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного - практикума — к средствам учения. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения — учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении.

Средства преподавания

Методы и средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Средства помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля.

Наименования методов и средств преподавания часто слиты в одном словосочетании. Так, в выражении «демонстрация опыта, модели, схемы» демонстрация — метод — сочетается со средствами наглядности: опытом, моделью, схемой.

Эффективность использования методов и средств зависит от системности (соответствия закономерностям усвоения) в планировании и от поведения преподавателя на уроке. Например, при объяснении логически сложной темы более эффективно после рассказа продемонстрировать опыт, иллюстрирующий теорию; рассказ о технологическом процессе (развитии явления) лучше сопровождать демонстрацией, которая становится источником визуальной информации; в проблемном обучении демонстрация опыта предшествует объяснению; она выполняет функцию средства познания, учащиеся должны сформулировать гипотезу, наблюдая за опытами. Зрительное восприятие учащихся во время демонстрации также должно быть организовано: человек запоминает лучше то, на чем был зафиксирован его взгляд. Поэтому необходимо точно указывать, что демонстрируется: какие индикаторы и в какой момент подлежат наблюдению, последовательность включения цепей и т.д.

Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя во время демонстрации. Он должен стоять лицом к классу сзади объекта или сбоку от него, чтобы не загораживать пособие и видеть поведение класса. При этом он должен одновременно показывать, объяснять и следить за работой и поведением каждого учащегося. Показывать элементы пособий надо указкой, следя боковым зрением за правильностью ее движения. Если же преподаватель стоит лицом к прибору и, следовательно, спиной к классу, то слуховое восприятие речи учителя затруднено и учащиеся не слышат, что говорит учитель; некоторые учащиеся могут не увидеть показаний приборов за спиной учителя, что создает условия для нарушения дисциплины. Неправильное поведение учителя может спровоцировать шум и другие нарушения дисциплины, осложнить восприятие материала, породить неправильные образы и представления в сознании учащихся.

Некоторые современные средства обучения создаются авторами в расчете на применение определенных методов обучения. Если средство обучения является источником учебной информации, то методы изложения ее учителем становятся зависимыми от методов изложения в источнике. Если раньше учитель был «монополистом» в информировании учащихся, то в настоящее время многие учащиеся получают знания из различных источников, что влечет за собой изменение функций учителя, необходимость учета и анализа различных позиций, гипотез и концепций.

В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает познавательный интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций скорее отвлекает внимание учащихся от главного, о чем идет речь на занятии, больше развлекает, чем учит. Оптимальным считается 4-5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля.

Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны с последних мест. При пятиместных рядах экспонаты на доске должны быть не менее 5 сантиметров в длину и 1 в ширину. Если объекты меньших размеров, то необходимо организовать их теневую проекцию, либо оптическое увеличение изображения, либо использовать раздаточный материал, либо пересадить учащихся на время демонстрации за первые столы.

Понятие и сущность общения как средства обучения

Общение — одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками учебного процесса. В процессе общения информация кодируется, передается, перерабатывается и расшифровывается. В общении происходит обмен знаниями, духовными ценностями, установками, побуждениями; общение может поднять настроение или испортить его, возбудить или успокоить: оно влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. В общении проявляются культура человека, уровень его развития, воспитания и образования. Коммуникация — это общение, в котором передаваемая информация имеет существенное значение и личностный смысл.Общение сопровождается определенными выражением лица, позой, мимикой, жестами, тоном, паузами. Основное средство общения — речь, представляющая собой систему знаков, заменяющих реальные объекты.

В общении и в процессе совместной с учителем познавательной деятельности учащиеся осваивают культурные формы поведения — употребление орудий мышления, т.е. овладевают различными языковыми средствами — знаками и их значениями. «Основной и самой общей деятельностью человека... является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков» (Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. С. 30—79). С помощью знаков учитель осуществляет информационное обеспечение урока. Речь учителя характеризует уровень развития его мышления.

Теоретическое мышление учителя выступает в обучении в качестве образца для учащихся, которые воспроизводят структуру и методы использования различных средств мышления. Факт воспроизведения становится возможным благодаря коммуникативной взаимосвязи преподавания и учения, в ходе которой учитель вербализует свои знания. Коммуникация в обучении представляет собой процесс обмена информацией между участниками учебного процесса, протекающий в виде беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекции и т.п. Используются три вида средств коммуникации: лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (знаки, уравнения графики и т.п.) и паралингвистические (жесты, мимика)

Речь как средство преподавания

Речь является средством как преподавания, так и учения. Речь учителя - образец для подражания, основное условие филологического и умственного развития. «Можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка» (Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. С. 145). В этом процессе овладения филологическими средствами речь учителя является образцом для учащихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

В речи учитель выражает всего себя целиком: свою душу, интеллект, эмоции, волю, характер, темперамент, филологические способности, отношение к учащимся и учебному предмету. Учащиеся улавливают в речи учителя прежде всего отношения и эмоции. На любовь они отвечают любовью, на равнодушие — равнодушием и т.д. Учитель, который любит и умеет эмоционально и содержательно говорить, побуждает учащихся своим личным примером к овладению речевыми средствами общения. В речи учителя имеют место следующие элементы: информационный, воодушевляющий, убеждающий, призывающий к действию и развлекающий (уставших) учащихся. Речь может состоять из одного или нескольких перечисленных элементов, которые становятся ее характеристиками. Каждый элемент реализуется в речи с помощью соответствующих методов и приемов, входящих в арсенал педагогического профессионализма учителя.

Речь учителя вызывает ответную реакцию учащихся, в которой можно выделить интеллектуальную, эмоциональную и волевую составляющие Воздействие на интеллект достигается путем использования в речи учителя логических доводов. Доказательство, убедительность должны увлекать слушателей логикой обоснования и понятностью изложения. Это достигается путем использования суждений, примеров, статистических данных, компетентных мнений и цитированием авторитетных авторов. Доказательства строятся методами индукции и дедукции. Индукция — умозаключение от частного к общему — бывает трех видов: индуктивное обобщение, аналогия и суждение о причинной зависимости.

Индуктивное обобщение делается на основе анализа типичных случаев изучаемого явления. Оно ограничено перечнем этих случаев. Аналогия — заключение от частного к частному, похожему объекту. Заключение о причинной зависимости бывает трех видов: от причины к следствию, от следствия к причине и от следствия через причину к другому следствию. Следует избегать порочного круга в логическом доказательстве, двусмысленных и неопределенных терминов, поспешного обобщения по недостаточным данным, иррациональным доводам (обращение к предрассудкам, к жалости и симпатиям учащихся, к традициям и авторитетам, к руководителям).

Дедуктивное рассуждение состоит из трех суждений: общего положения (большой посылки), истинность которого принимается без доказательства, — это аксиома, логический вывод из аксиом и других посылок; заключение Дедукция бывает трех видов: восходящая от общего к единичному, от одной общности к другой общности того же уровня; нисходящая от единичного к частному и общему. В устном выступлении часто некоторые посылки не высказываются, а подразумеваются. Правила дедукции сложны и трудны для понимания, поэтому в обучении они используются в сильных классах для хорошо подготовленных учащихся. Обычно дедукция используется в сочетании с индукцией и другими средствами общения.

Эмоциональное воздействие речи учителя на учащихся существует объективно, но учитель, зная закономерности этого влияния, может направить его в желательном русле. Эмоции учителя взаимодействуют с эмоциями учащихся. Речь учителя формирует познавательные установки, мотивы и интересы учащихся. Положительные эмоции возникают у учащихся, когда учитель проводит границу между добром и злом, пробуждает чувства справедливости, великодушия, гуманизма, сострадания слабым, подчеркивает свое уважение к аудитории и к каждому учащемуся, учитывает личные, экономические и общественные интересы класса. Для этого необходимо возбудить внимание и интерес класса в начале речи, а затем поддерживать мотивацию, сочетая ее с другими элементами речи, развивать познавательный интерес путем сочетания его с конкретными примерами и повторениями. Следует учитывать возрастные и индивидуальные характеристики аудитории, уровень развития учащихся и в то же время остерегаться пошлости и примитивизма.

Одно из основных условий стимуляции и поддержания познавательного интереса учащихся - глубокое знание преподавателем содержания изучаемого предмета. Обычно чем лучше учитель знает предмет, тем интереснее и яснее он его излагает. Поверхностное знание приводит к изложению общих мест, объяснение становится путаным, а примеры — примитивными и скучными. Другое основное условие развития интереса — использование средств и методов стимулирования мотивации. Так, общеизвестные истины следует связывать с новыми фактами и современными проблемами, а существенно новую информацию излагать с опорой на жизненный опыт и общеизвестные истины. Стимулирует познавательный интерес также уподобление (аналогия) и противопоставление (контрастирование), благодаря которым учитель сравнивает, устанавливает средства и различия новых явлений с изученными ранее.

Внимание учащихся концентрируется на изучаемой теме, когда учитель излагает ее в развитии. Речь состоит из связанных между собой предложений, причем выделена логика этой связи, так что перед учащимися разворачивается последовательная цепь поступательного движения мысли. Если при этом учитель перед каждым очередным этапом развития выделяет возможные альтернативы, то возбуждается любознательность— двигатель умственной активности. В развитии каждого явления присутствует противоречие, выливающееся в конфликт, порождающее борьбу и различные драматические события. Красочное описание развития в борьбе мнений и концепций, драматизация речи учителя также являются средством возбуждения познавательных мотивов учащихся.

Важным средством поддержания познавательного интереса учащихся является юмор, который может быть использован на любом этапе обучения. Его содержание - несуразности, преувеличения, смешное, различные недостатки человека, общества. Он классифицируется по различным основаниям. По тону, каким произносится шутка, различают резкий и дружественный юмор. На уроках более уместен дружеский юмор, возбуждающий улыбку или легкий смешок. По источнику различают оригинальный и позаимствованный юмор. Начинающий учитель чаще пользуется чужими шутками, опытный мастер обучения предпочитает собственные анекдоты. Однако в школьных условиях не следует противопоставлять их, ибо, во-первых, многие от природы не наделены чувством изящного юмора, а во-вторых, умению шутить на уроке нужно долго учиться, чтобы избегать пошлости. По форме различают виды юмора: остроты, иронию, шутки, анекдоты, эпиграммы, поговорки, иносказания. Все они применимы в речи учителя.

Речь учителя — средство выражения своих мыслей и чувств. Учащиеся, воспринимая речь, прежде всего стремятся понять и запомнить мысли и эмоции учителя. Но эти стремления учащихся могут осуществиться, если речь учителя удовлетворяет следующим требованиям: 1) грамматическая правильность, 2) точность, 3) уместность, 4) экономичность, 5) оригинальность. Соответствующая стандартам грамматики речь позволяет правильно понять мысль собеседника. Ошибки учащихся в понимании темы часто обусловлены допущенными учителем нарушениями морфологии и синтаксиса в объяснении нового материала. Качество знаний учащихся зависит от точности формулировок и определений в речи учителя. Снижают качество знаний отвлеченные формулировки, смешение родовых и видовых понятий, привычные речевые штампы. Наоборот, использование конкретных, живых представлений, специальное (часто графическое) выделение классов, родов, видов, типов явлений, исключение штампов — все это создает условия для качественного усвоения.

Уместность употребления в речи различных терминов, понятий и сложных предложений зависит от уровня развития учащихся и их возрастных особенностей. Так, учитель сокращает объяснение известного, использует (в меру) сленг и эмоциональные слова, технические термины и академические выражения. Сленг — специфические выражения, принятые у отдельных групп населения (например, слово тусовка у молодежи), придает речи учителя свежесть и силу. Но пользоваться сленгом следует осторожно, избегая вульгарных и грубых выражений. Эмоциональные слова (шлепнуть, разбухнуть, шипеть и др.) обладают аффективной силой, прочными ассоциациями с соответствующими процессами, которым часто подражают, поэтому их иногда называют звукоподражательными. Эмоции, вызываемые словом, могут быть положительными и отрицательными. При объяснении темы урока допустимы только такие слова, которые вызывают положительные ассоциации, использование научных (технических, медицинских, психологических и др.) терминов всегда сочетается с их определением, пояснениями и демонстрацией применения в излагаемой теме. Следует избегать академических выражений, чтобы не превратить лекцию в «ученую тарабарщину» (типа «с учетом различных мнений, условий, факторов» и т.п.).

Экономичность речи проявляется в отсутствии многословия, частого повторения одних и тех же слов и словосочетаний (штампов), высокопарности, слов-паразитов (вот, значит и т.п.), обилия вводных предложений (типа: я смотрю; абсолютная и неоспоримая истина; видимо, вам придется согласиться и т.п.). Современная экономная речь состоит из коротких простых фраз, соединенных в логические цепочки согласно нормам стилистики.

Оригинальность речи учителя отображает оригинальность его мышления, душа образованного человека и ее проявление в речи также неповторимы и индивидуальны, как отпечатки пальцев. Учащиеся ценят в учителе прежде всего самобытность личности. Этому препятствуют штампы — речевые стереотипы, избитые, часто употребляемые выражения. Усиливают самобытность речи изредка вставляемые краткие изречения типа лозунга, риторические вопросы, не требующие ответа, иронические замечания, в которых скрыто противоположное утверждение, умолчания, гиперболы, инверсии, антитезы, метафоры, уподобления, пословицы и поговорки, другие выражения из устного народного творчества.

Урок – основная форма организации обучения: определение, классификации, структура, требования к уроку. Подготовка учителя к уроку. Анализ урока. 28. Дайте характеристику классно-урочной системе обучения, укажите ее достоинства и недостатки.

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий» (Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М., 1974).

Что такое урок?

Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. С. 149). Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения данным конкретным составом учащихся в конкретных условиях жизнедеятельности школы.

Второй аспект понятия «урок», согласно концепции М.И. Махмутова, можно сформулировать следующим образом: «урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. С. 44). Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае состоит в усвоении нового, целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, в другом — в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной системы будет повторять в основном структуру обучения как целостного процесса, во втором — лишь частично отразит целостный процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше организовать коллективную или групповую работу, как учесть индивидуальные особенности учащихся, как связать урок с предыдущими и последующими уроками и другие, с позиции рассмотрения процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков.

Таким образом, урок многогранен и многопланов. В нем, как уже отмечалось выше, как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение и др.

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмета и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы, решает обозначенный в нем на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами курса. «Но для этого урок сам должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения.

Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982. С. 227).

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Цель урока

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Поэтому цели урока ставятся в соответствии с целями обучения и образования как системы более высокого порядка и не могут сводиться как это было в период, когда деятельность преподавания рассматривалась только как передача учащимся готовых выводов науки и «целям организации» занятий — «изучить такой-то объем нового материала», «повторить такие-то разделы программы» и т.п. Такая постановка цели урока в современной школе несостоятельна.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Например, цель урока — усвоить понятие «нахождение неизвестного слагаемого», «отработать умения и навыки его применения»; или по теме урока — «обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности». Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности.То же относится и к цели второго урока.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока выступают, таким образом основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действия как учителя, так и учащихся.

Какова же структура урока и как она влияет на определение типологий уроков?

Типология и структура уроков

Понятие структуры урока

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (см. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (см. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980). Существуют и иные позиции в этом вопросе, вплоть до утверждения, согласно которому «...в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтенностью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

Да, в урок включены содержание материала, методы И формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так же как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока. Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучениякак явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения,логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного.Вреальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и результатом применения как составного компонента дидактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только сопорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения новогопонятия путем объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 94). Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и задание на дом, характерные для стандартной схемы комбинированного урока.

Методическая подструктура урока,разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так, на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.; на другом — показ способов деятельности, воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической— величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса - процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний — играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока,которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока (см. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. Гл. III). Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения.

Типы урока

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Coxop), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе (Современный урок. М., 1981. С. 77), предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Отсюда и виды уроков,применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ(исследовательского типа), урок смешанный(сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим, однако, что уроки «чистого», скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок-лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар.

Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровне.При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например перед контрольной работой. Он может в течение всего урока закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов, повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Однако нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Различные учебные ситуации предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от цели урока, дидактических задач, которые решаются на уроке, и, конечно, от специфики учебного предмета и материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

Урок обобщения и систематизации

Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы - проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной работе. В старших классах наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки, на которых проводятся проблемные дискуссии, или уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие задачи теоретического или практического характера.

Комбинированный урок

Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название — комбинированный. Вкачестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма. Так, в опыте передовых учителей, в опыте наших новаторов, например в практике работы С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и других, усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы; Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает 20—23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15—20 минут. Естественно, с такого урока учащиеся переносят всю тяжесть работы по усвоению нового материала на домашнюю работу. «Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах» (Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Эффективность и результативность комбинированного урока зависят не от абсолютизирования его структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности.

Хороший урок — это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять — бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Заканчивая характеристику комбинированного урока, отметим, что отдельные компоненты его методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И.Ф. Харламовым (Педагогика. 2-е изд. М, 1990. С. 245-266).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так; вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы — решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть— самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть— ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, который в школьной практике приобретает весьма нестандартную структуру. Это — уроки «погружения», уроки творчества, уроки пресс-конференции, уроки-диалоги, уроки-аукционы, межпредметные уроки, уроки взаимного обучения учащихся, уроки — творческие отчеты, уроки-конкурсы и многие другие. Их главная цель — возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду, достижение которой обычно связывается с той или иной степенью импровизации учителя на уроке. Однако какую бы форму ни приобретали нестандартные уроки в практике работы того или иного учителя, они всегда включают в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу — создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока — подведение итогов работы. Все это зависит от частнометодических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков.Кроме того, следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики. Однако и педагогам-теоретикам, и учителям-практикам не следует забывать о том, что нередко из-за поиска формы обучения и введением в практику калейдоскопа нестандартных уроков в угоду сиюминутному интересу школьников снижается результативность обучения, уровень серьезной познавательной работы; затраты времени на подготовку таких уроков часто несоизмеримы с их результатами (Сарапулов В.А. Дидактика: теория и практика обучения. Чита, 2000. С. ПО).

Классно-урочная система обучения

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения.Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейшими из них являются:

· учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

· класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

· основной единицей занятий является урок, структура которого остается неизменной: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка;

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся работают над одним и тем же материалом;

· работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Работа в навязанном темпе, отмечала Е. Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч. Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только по какому-либо одному предмету — остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жесткости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием для многочисленных поисков теоретиков педагогики и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой — путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этап