БЫСТРОТА И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ V

Понятия и термины [

Под быстротой понимается единство проявления централь- ^ ных и периферических нервных структур двигательного аппарата , человека, позволяющих перемещать тело и отдельные его звенья за минимально короткое время. Быстрота проявляется через со- * вокупность скоростных способностей: быстроты в простых и слож- р ных двигательных реакциях, скорости одиночного движения, не отягощенного внешним сопротивлением, частоты движений (темп движений). Многие способности, характеризующие быстроту, вхо­дят составными элементами в другие физические качества, осо­бенно качество ловкости.

Быстрота воспитывается с помощью многообразных двигатель­ных залач, успешность решения которых определяется минималь­ным временем выполнения двигательного действия. Выбор дви­гательных задач диктует соблюдение двух методических положе­ний, требующих, с одной стороны, высокого владения техникой двигательного действия, а с другой — наличия оптимального функ­ционального состояния организма. Первое положение предпола­гает повышение трудностей задач за счет уменьшения времени выполнения двигательного действия, когда техника владения движе- ] нием не лимитирует его скоростные параметры. Второе положе- ■

нне предполагает решение двигательных задач до фазы компен­сированного утомления, сопряженной с замедлением движений, а следовательно, закреплением иных временных параметров его выполнения.

Воспитание быстроты, как правило, осуществляется в начале основной части урока. Направленность движений на те или иные временные параметры двигательного действия позволяет разви­вать разные способности, лежащие в основе быстроты.

Характеристика скоростных способностей и методика их развития

Особенностью физического качества быстроты является отсут­ствие связи между выражающими его физическими способностя­ми. Установлено, что время двигательной реакции не связано со скоростью одиночного сокращения, а последнее не всегда опреде­ляет максимальную частоту движений. Можно обладать хорошей реакцией на внешний сигнал, но иметь малую частоту движений, и наоборот. Это объясняется тем, что психофизиологические меха­низмы способностей быстроты существенно различаются. Все это затрудняет их перепое и требует дифференцированного выбора средств и методов воздействия для каждой из них.

Быстрота двигательной реакции как сенсомоторная реакция характеризуется минимальным временем от подачи како­го-либо сигнала до начала выполнения движения. Различают про­стые и сложные двигательные реакции. Простая реакция — это ответ заранее определенным движением на ожидаемый, но внезапно появляющийся известный сигнал (например, реакция бегуна на выстрел стартера)'. Сложные реакции разделяют­ся на реакции выбора и реакции на движущийся объект. Реакция выбора — это ответ определенным движением на один из несколь­ких сигналов. Реакция на движущийся объект — это соответст­вующее ответное действие на передвигающийся объект (например, выход игрока на п-ас партнера в футболе). Время простых реак­ций значительно короче времени сложных реакций. Простые ре­акции обл-адают свойством переноса: если человек быстро реаги­рует на сигналы в одной ситуации, то он будет быстро реагиро­вать на них и в других ситуациях. Сложные реакции не обладают столь определенным переносом. Если человек быстро реагирует на выбор из двух сигналов, то это не означает, что он так же быстро будет реагировать на выбор пз трех и более сигналов.

Интенсивное совершенствование функций, обеспечивающих бы­строе реагирование, происходит в период от 7—8 до 11 —12 лет. К 14—15 годам интенсивность совершенствования этой функции замедляется, но продолжается вплоть до 17 лет.

В соответствии с тем, что двигательные реакции представляют собой сенсомоторные реакции, они являются специфическими ком­понентами координационных способностей. Особенно велико зна-

чение этих реакций в пространственной ориентировке и точности воспроизведения временных параметров действия.

Скорость одиночного движения характеризуется пе­ремещением того или иного звена тела на заданное расстояние с минимальной затратой времени. В реальных условиях одиночные движения объединяются в циклические или ациклические двига­тельные действия, Поэтому говорить о самостоятельности средств ее развития приходится с определенной степенью условности. Как правило, скорость одиночного движения сочетается с другими способностями человека, образуя комплексную характеристику двигательного действия. Например, в метании ядра требуется од­новременное проявление и скорости движения, н силовых возмож­ностей. В данном случае развитие скорости одиночного движе­ния целесообразно проводить совместно с развитием силовых спо­собностей (развитие скоростно-силовых способностей человека). Ценность силовых упражнений для развития скорости одиночного движения состоит в том, что добиться существенного увеличения быстроты за счет чисто скоростных упражнений трудно, а задача повышения силовых способностей решается более просто. Напри­мер, полугодовое использование школьниками II —12 лет комп­лекса упражнений с отягощением весом 30—50% от максимально­го позволило повысить результат в скорости движения в среднем на 22%.

Частота движений характеризуется максимальным коли­чеством движений за определенное время. Выражаясь в цикличе­ских двигательных действиях, она практически зависит от скоро­сти одиночного движения и выносливости в зоне максимальных нагрузок. Частота движений различных звеньев тела различна; частота дистальных конечностей выше, чем проксимальных.

Возрастная динамика частоты движений зависит от характера движении (бег, прыжки на месте, постукивание кистью и т. п.), размеров тела и его звеньев. Например, для прыжков сенситив­ными периодами будут; у мальчиков — возраст 12—13 лет, у де­вочек—11 —12 лет. Данные периоды предшествуют так назы­ваемому ростовому скачку, когда у школьников наблюдается интенсивное изменение весоростовых показателей. В млад­шем школьном возрасте для развития частоты движений исполь­зуются разнообразные средства, требующие быстрых кратковре­менных передвижений и мелких локальных движений. Это могут быть упражнения с короткой и длинной скакалкой, эстафеты, уп­ражнения с бросками п ловлей мяча. В среднем школьном возра­сте все большее место занимают скоростио-силовые упражнения: прыжки, перемены ускорения в беге, метания и т. п. В старшем школьном возрасте применяется комплекс скоростных, скоростно-силовых упражнении н упражнений на развитие выносливости в зоне максимальных нагрузок.

Основным методом развития частоты движений является по­вторение упражнений с акцентом на скорость выполнения. Вместе с тем многократное повторение двигательного действия без изме-

I

нения биомеханической структуры упражнения может привести к стабилизации частоты движений вследствие образования динами­ческого стереотипа («скоростного барьера»). Наиболее эффектив­ным методом его предупреждения будет использование разнооб­разных упражнений с максимально возможной скоростью, особен­но в условиях проведения подвижных и спортивных игр. В последнее время предлагается использовать упражнения с ме­няющейся амплитудой движения, когда сохраняются требования к максимальному воспроизведению темпа с непрерывно нарастаю­щей или снижающейся амплитудой, например чередование полу­приседа с глубоким приседанием.

ГЛАВА IV

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ОТПРАВНЫЕ ПОНЯТИЯ

В наиболее общем смысле знания характеризуются как сово­купность накопленных в процессе общественно-исторической прак­тики человечества сведений о природе, обществе, технике и самом человеке.

В рамках школьной педагогики знания рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как один из компонентов содержания школьного образования, представленный в конкретном учебном предмете в виде дидактически обоснованной системы фактов, по-нягнй и т. п., которыми располагает определенная наука, лежа­щая в основе соответствующего учебного предмета; во-вторых, как достояние каждого обучаемого, которое он приобретает в процессе обучения и может использовать для достижения каких-либо целей в определенной области деятельности,

Изложенные положения определяют значение и содержание знаний в физическом воспитании, без усвоения которых пе возмо­жен ни один акт сознательной деятельности человека по овладе­нию физическими упражнениями, использованию их в целях соб­ственного физического развития и укрепления здоровья.

ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Знания — первый, ведущий компонент содержания физического образования, приобретаемого школьниками в результате обуче­ния по предмету «Физическая культура».

Без усвоения знаний о закономерностях движений, способах выполнения физических упражнений и тактических действий, прин­ципах судейства, организации и проведении самостоятельных за­нятий или с группой занимающихся невозможно полноценное ов-

ладенке двигательными действиями, умениями тактического, ин-структорско-методического, судейского и самоуправленческого характера.

Только на основе знаний деятельность может быть творческой, позволяющей находить нестандартные решения в проблемно-по­исковых ситуациях (например, применить освоенное действие в незнакомых условиях, самостоятельно найти оригинальный способ решения двигательной задачи и т. п.).

И наконец, без усвоения знаний о нормах общения в коллек­тиве, о личной и общественной значимости физкультурной дея­тельности невозможно овладеть опытом эмоционально-волевого регулирования собственных поведенческих актов, избирательно-ценного отношения к явлениям окружающей действительности.

Если же учесть, что полноценное физическое образование спо­собствует всестороннему и гармоничному развитию личности уча­щихся, то логично признать, что и знания содействуют этому процессу,

источники знаний

Процесс учебного познания при занятиях физическими упраж­нениями отличается некоторым своеобразием, обусловленным тем, что источником знаний здесь является не только информация учителя, но и сама двигательная деятельность занимающихся: на основе мышечных ощущений п осмысления результатов выполне­ния физических упражнений обучаемый познает закономерности движений, получает представление о влиянии упражнений на про­явление функций отдельных систем организма, убеждается в зна­чимости занятий. Причем некоторые совершенно необходимые для усвоения двигательных действий знания (например, о степени нервно-мышечных усилий при отталкивании в беге и прыжках, о двигательных возможностях собственного организма и т. п.) мо­гут приобретаться только при выполнении самих действий.