ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Воспитание физических качеств и развитие физических способ­ностей предстают как целостный процесс, объединяющий в себе отдельные взаимосвязанные стороны совершенствования физиче­ской природы человека. Принципы воспитания физических ка­честв раскрывают общие положения по управлению данным процессом, формулируют свои методические требования, основыва­ясь на закономерностях единства развития физических способно­стей и воспитания физических качеств. Вместе с тем в некоторых характеристиках этих принципов присутствуют положения, прису­щие и обучению двигательным действиям, что отражает материа­листическую основу единства обучения и воспитания (см. «Прин­ципы обучения»). Среди основных принципов воспитания физи­ческих качеств выделяют: принцип соответствия педагогических воздействий возрастным особенностям школьников, принцип раз* вивающего эффекта педагогических воздействий, принцип сопря­женного воздействия и принцип вариативности решения двига­тельных задач.

Принцип соответствия педагогических воз-действий формулирует свои положения, исходя из закономер­ностей гетерохромного развития физических способностей, и пред­полагает обязательное выделение их сенситивных периодов а процессе воспитания физических качеств. Принцип требует соблюде­ния направленности педагогических воздействий на опережающие в своем развитии органы, структуры и осуществления индивиду­ального подхода в развитии физических способностей. (О сущно­сти опережающего развития см. с. 124.)

Младший школьный возраст является благоприятным для раз­вития многих физических способностей. Как мальчики, так и девочки к 10—11 годам достигают относительно высоких возмож­ностей аэробного энергообеспечения мышечной работы. Их сер­дечно-сосудистая и дыхательная системы функционируют сбалан­сированно и согласованно. В этом возрасте хотя н О1мечаются некоторые различия в параметрах физического развития и физиче­ской подготовленности между мальчиками и девочками, но они малосущественны. Среди ведущих физических способностей, наи­более интенсивно развивающихся в младшем школьном возрасте, выделяются скоростные и координационные способности, а также способности к длительному выполнению циклических упражнений умеренной и большой мощности. В рамках педагогического про­цесса развитие физических способностей осуществляется по двум основным направлениям: первое —стимулирующее развитие физи­ческих способностей, второе — обеспечивающее направленное их развитие. Стимулирующее развитие проявляется в процессе фор­мирования двигательных умений и связано с обучением детей основам управления движениями. Направленное развитие проявля­ется в повышении функциональных возможностей органов и струк­тур организма, в улучшении их взаимодействия во время выпол-

9 Заказ № 1180 129

нения хорошо освоенных упражнений посредством изменения величины нагрузки.

Средний школьный возраст характеризуется как наиболее сложный и противоречивый возраст для развития физических способностей. Его специфической особенностью является бурное биологическое (половое) созревание, определяющее не только биологическое, но и социальное становление школьников. В этот период часто наблюдается неадекватный характер реакций орга­нов и структур в ответ на внешние воздействия, вызывающий со­ответствующие психофизиологические состояния. У подростков может наблюдаться снижение анаэробного порога энергообеспе­чения и максимального потребления кислорода, рассогласование между кровообращением и дыханием, падение показателей физиче­ской работоспособности. По мере биологического созревания при­обретаются новые свойства, связанные с интенсивным развитием анаэробно-гликолитического источника энергопродукции. Под влиянием наследственных программ отчетливо проявляются ана-томо-морфологические и психофизиологические различия между мальчиками и девочками, а также различия в индивидуальных темпах созревания. Даже в одной возрастной группе могут нахо­диться подростки как отстающие в своем физическом развитии, так и обгоняющие своих сверстников. У мальчиков наиболее эф­фективно поддаются целенаправленному развитию в зависимости от возраста такие способности, как скоростно-енловые (10—11 и 14—15 лет) и собственно силовые (13—14 лет), скорость одиноч­ного движения (10—И лет) и скорость двигательной реакции (II—12 лет), выносливость в статическом (13—15 лет) и динами­ческом (II —13 лет) режимах, в зоне максимальной интенсивно­сти (14—15 лет) и зонах субмаксимальной, большой и умеренной интенсивности (10—И лет), а также способности выполнять дви­жения сложной координации (10—11 и 14—15 лет) и с большой амплитудой движений (13—14 лет). У девочек наиболее углублен­но следует воздействовать на скоростно-силовые способности (11— 12 лет), на скорость движений и двигательной реакции (10— 11 лет), выносливость в статическом и динамическом режимах работы (10—12 лет), а также в зонах субмакснмальной (13— 14 лет), большой и максимальной интенсивности (10—11 и 13— 14 лет). Кроме этого, в данном возрасте у девочек эффективно развиваются координационные способности (11 —13 лет) и гиб­кость (11 — 12 и 13—15 лет).

Старший школьный возраст характеризуется неодновременным окончанием биологического (полового) созревания юношей и деву­шек. К 17 годам юноши превышают уровень физической подготов­ленности девушек по большинству показателей и в отличие от них могут выполнять большие объемы работы с высокой интен­сивностью.

Направленное развитие физических способностей осуществля­ется лрл обязательном дифференцировании содержания педагоги­ческих воздействии. У юношей педагогические воздействия будут

нацелены преимущественно на развитие собственно силовых спо­собностей, способностей, характеризующих физическое качество выносливости (15—17 лет), а также вестибулярную устойчивость, точность и скорость двигательных действий. У девушек акценти­рованному педагогическому воздействию целесообразно подвер­гать собственно силовые способности (16—17 лет) и гибкость (16—17 лет).

Выбирая состав средств и методов для развития физических способностей, необходимо параллельно воздействовать и на ин­тенсивно развивающиеся органы и структуры, и на те, которые в своем развитии временно отстают. Выполнение этого требования является обязательным, поскольку несоблюдение его может отри­цательно сказаться на темпах развития в последующие возраст­ные периоды. Здесь можно наблюдать как бы обратный эффект: чрезмерное развитие функций одних органов угнетает последую­щее развитие других» а следовательно, тормозит и развитие соот­ветствующих физических способностей.

Индивидуализация процесса — одно из важных требований принципа соответствия педагогических воздействий. Особенно ве­лико ее значение в среднем и старшем школьном возрасте, когда формируются личностные особенности школьников. В зависимости от темпов биологического созревания индивидуализация выража­ется в дифференцировании физических нагрузок и способов их ре­гулирования, выбора состава средств педагогических воздействий, Днфференцировка нагрузок предполагает ограничение парамет­ров механической работы, обусловливающих ту или иную функ­циональную активность органов и структур, а выбор средств — ограничение биомеханических параметров двигательных действий, создающих направленность воздействий на требуемые органы и структуры. В практике проблема индивидуализации решается на основе органического сочетания двух направлений: общеподгото­вительного и специализированного. Ориентация на персональные различия позволяет осуществлять личностный подход, а общие свойства, присущие разным индивидам, дают возможность на­правленно проводить групповые занятия (см. «Принцип индиви­дуализации»).

Принцип развивающего эффекта педагогических воздействий формулирует свои положения преимущественно на основе закономерностей этапностн и фазности развития физиче­ских способностей и требует соблюдения повторяемости и посте­пенности педагогических воздействий.

Под повторяемостью понимается многократное выполнение на­грузки как в рамках одного отдельно взятого занятия, так и си­стемы занятий, объединенных в недельные, месячные, годовые циклы (см. «Принцип повторности»). Начальное выполнение на­грузки в каком-либо занятии вызывает функциолальную актив­ность соответствующих органов и структур, создает положитель­ные условия для прогрессивных перестроек в организме. Повтор­ное выполнение усиливает функциональные сдвиги, вызванные

9* 131

предшествующими выполнениями. Степень направленных измене­ний, происходящих в организме к концу учебного занятия, харак­теризует эффект срочной адаптации. Повторение воздействий в системе цикла занятий решает задачу углубления и закрепления достигнутых ранее адаптивных перестроек. Суммация функцио­нальных изменений предшествующих занятий характеризует эф­фект долгосрочной адаптации и позволяет добиваться постепен­ного перевода органов и структур на качественно новый функцио­нальный уровень.

Повторяемость воздействий предполагает чередование работы и отдыха, с. следовательно, предъявление нагрузок в разные фазы работоспособности. Последнее создает акцентированность воздей­ствий, когда одна и та же по объему и интенсивности нагрузка, но предъявляемая в разные фазы может вызывать различную функциональную активность органов и структур. Как в одном за­нятии, так и в системе занятий нагрузки могут предъявляться ли­бо в фазу повышенной работоспособности организма, либо в фазу временного ее снижения. В том или другом случае происходит суммация следов предшествующих воздействий, но в первом слу­чае достигается поступательное, а во втором — отставленное повы­шение работоспособности. В последнем случае повышение работо­способности наблюдается не от нагрузки к нагрузке или от заня­тия к занятию, а через определенный цикл нагрузок или занятий. Смысл такой суимацин — предъявить организму особо объемные нагрузки, вызвать тем самым существенные адаптивные пере­стройки и получить в итоге значительный прирост работоспособно­сти (рис. 9). Оба подхода широко используются в практике, где выбор каждого из них определяется особенностью направленного развития той или иной физической способности. Например, физи­ческие способности, характеризующие качество выносливости, эф­фективно развиваются в том случае, если педагогические воздей­ствия приводят организм к существенному утомлению, что дости­гается через предъявление нагрузок в фазу временного снижения работоспособности. Физические способности, характеризующие ка­чество быстроты, эффективно развиваются только в фазе повы­шенной работоспособности.

Согласно закономерности поэтапного развития способностей, необходимо соблюдение постепенности педагогических воздействий, т. е. прогрессивное нарастание величины нагрузки, повышение трудности ее выполнения как в отдельном занятии, так и в систе­ме занятий. Динамика повышения нагрузки должна соответство­вать динамике анатомо-морфологических и психофизиологических изменений, что предполагает усиление воздействий по мере при­способления органов и структур к предъявляемым нагрузкам. Величина нагрузки складывается из объема механической работы, выполняемой с разной интенсивностью. Как следствие этого, по­вышение нагрузки будет определяться либо за счет увеличения объема работы, либо за счет интенсивности ее выполнения (коли­чества работы в единицу времени), либо одновременного измене-

РФ 4

Рис. 9. Динамика работоспособности в цикле занятий, приходящихся на фазу временного снижения работоспособности:

. — нагрузна в занятиях;

РФ — рабочая фаза;

СК — суперкомпенсаторная фаза;

Исх— исходный уровень работоспособности

ния первого и второго компонентов. Существует три формы про­грессивного повышения нагрузки: прямолинейно-восходящая, сту­пенчатая и волнообразная (см. «Принцип постепенности»).

Практические трудности, с которыми сталкиваются учителя при развитии физических способностей, касаются необходимости сохранения соответствующей направленности воздействий при их широком разнообразии и возможностях видоизменения. Среди объективных факторов, затрудняющих соблюдение преемственно­сти, выделяют:

— различия техникой владения двигательными действиями, с
помощью которых можно развивать соответствующие физические
способности;

— возможность отрицательного переноса воздействий, когда
функциональная активность каких-либо структур и органов угне­
тает функциональную активность других, а следовательно, тормо­
зит развитие соответствующих физических способностей;

— несоответствие направленного воздействия функционально­
му развитию органов и структур организма;

— отсутствие психоэмоционального содержания воздействий,
когда монотонность выполнения двигательного действия или чрез­
мерная эмоциональная насыщенность могут обусловить возник­
новение психических напряжений, а следовательно, снизить раз­
вивающий эффект.

Принцип сопряженного воздействия основывает­ся на закономерности переноса в развитии физических способно­стей и отражает необходимость осуществлять педагогический про­цесс в двух взаимосвязанных направлениях: в накоплении потен­циала качества и формировании способностей его эффективной реализации.

Накопление потенциала характеризуется направленным раз­витием соответствующих физических способностей, а его эффек­тивная реализация — максимальным проявлением этих способно­стей в конкретном двигательном действии. Например, развитие способностей к выносливости осуществляется с помощью различ­ных педагогических воздействий, направленных на расширение энергетических возможностей организма, повышение функцио­нальной активности сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д. Вместе с тем прохождение лыжником дистанции в 5 км двухшажиым попеременным ходом на максимальный результат требует специальной подготовки, обеспечивающей выполнение уп­ражнения. Накопление потенциала качества осуществляют с по­мощью подготовительных упражнений, развивающих необходимые способности. Подготовительные упражнения могут быть распреде­лены на две относительно самостоятельные группы: первая — упражнения с различной биомеханической структурой движений, вторая — упражнения, где биомеханическая структура схожа с двигательным действием, с помощью которого должна решаться двигательная задача. Например, для улучшения результатов в подъеме штанги с груди силовые способности могут развиваться с помощью таких упражнений, как метание спортивных снарядов разного веса и из разных исходных положений, сгибание и разги­бание рук в упоре или в висе с различными отягощениями, удер­жание штанги разного веса над головой и т. д. Вместе с тем эти же способности можно эффективно развпвать с помощью толка-вия гирь разного веса с груди.

При выборе подготовительных упражнений руководствуются правилами, отражающими возможность переноса в развитии спо­собностей:

— подготовительные упражнения должны воздействовать пре­
имущественно на те органы и структуры организма, которые несут
основную нагрузку при выполнении основного двигательного дей­
ствия;

— величина нагрузки подготовительных упражнений подбира­
ется с таким расчетом, чтобы обеспечить максимальное их воздей­
ствие на организм в пределах времени, которое отводится на вы­
полнение основного двигательного действия;

— при накоплении потенциала качества необходимо чередова­
ние упражнений с различной биомеханической структурой, в том
числе и с упражнениями, схожими по биомеханической структуре
с основным двигательным действием.

Эффективность реализации потенцпала качества достигается только повторным выполнением конкретного двигательного дейст-

вия на максимальный результат с постоянной коррекцией техни­ки его выполнения. Коррекция техники обеспечивает воздействие на функциональную активность соответствующих органов и струк­тур, координирует их взаимодействие в соответствии со структу­рой двигательного действия. Накопление потенциала качества должно опережать развитие его реализации в конкретном двига­тельном действии. При этом изменение условий решения двига­тельной задачи, например, снижение времени на преодоление 5 км дистанции двухшажным попеременным ходом, обусловлива­ет необходимость повышения потенциала качества с последующим развитием способности к его реализации, но уже на более высо­ком уровне.

Рассматривая принцип сопряженности воздействий, необходимо учитывать, что накопление потенциала того или иного физическо­го качества не заменяет собой общую физическую подготовку, поскольку последняя включает в себя развитие различных физиче­ских способностей. Развитие процессов подготовки человека к ре­шению определенной двигательной задачи может быть представ­лено следующей схемой: от общей физической подготовки к част­ному воспитанию физического качества и затем к конкретной реализации его потенциала.

Принцип вариативности решения двигательных задач устанавливает необходимость выполнения двух основных методи­ческих требований: ]) содержание двигательных задач должно постоянно видоизменяться и обеспечивать проявление различных сочетаний физических способностей, выражающих соответствую­щее качество; 2) условия решения двигательных задач обязаны стимулировать школьников на достижение максимального резуль­тата.

Содержание двигательных задач должно учитывать возрастио-половые особенности и уровень физической подготовленности школьников. В этом случае решение двигательных задач не будет лимитироваться содержанием и количеством освоенных двига­тельных действий. Решение задач достигается выполнением дпн-гательпых заданий, как правило, двумя методами. Метод регла­ментированных заданий предусматривает обусловленность состава двигательных действий и уровней проявления физических спо­собностей. Например, во время игры в «Пятнашки» пятнать со­перника только за правую руку. Метод свободного выбора преду­сматривает самостоятельное решение двигательной задачи, т. е. когда состав двигательных действий или проявление физических способностей определяются самим учащимся по ходу двигатель­ной деятельности. Например, во время игры в баскетбол возника­ет игровая ситуация, которая требует от учащегося принять реше­ние: либо произвести бросок мяча в корзину, либо передать его партнеру, либо продолжать с ним передвижение. Оба метода ши­роко используются в практике воспитания физических качеств. В зависимости от возраста и физической подготовленности соот­ношение их меняется: в младшем и среднем школьном возрасте

предпочтение отдается методу регламентированных задании, а в старшем — методу свободного выбора.

Полноценная реализация принципа возможна при осознанном отношении к выбору наиболее результативных способов выполне­ния двигательных действий, максимальном проявлении физиче­ских и психических напряжений.

Вариативность воспитания физических качеств осуществляется экстенсивным и интенсивным методами. При первом — усложне­ние двигательной задачи происходит постепенно, преимуществен­но за счет изменения условий. При этом ведущие физические способности, выражающие соответствующее качество, остаются от­носительно постоянными. Например, для воспитания качества бы­строты используется бег на 20 м либо по дорожке, либо по пере­сеченной местности, либо но разметке, изменяющей длину бего­вых шагов. Интенсивный метод предусматривает использование различных по содержанию двигательных задач, но требующих вы­ражения одного из физических качеств. Например, проявление качества быстроты во время преодоления препятствий, или при переноске тяжестей, или в подвижных играх. Метод экстенсивно­го воспитания позволяет точнее учитывать сенситивные периоды развития способностей, а следовательно, более пацеленно воспи­тывать то или иное физическое качество. Методика интенсивного воспитания не обеспечивает в должной мере локальной направ­ленности педагогических воздействии, но позволяет воспитывать физическое качество во всем его проявлении.