ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ

Формирование систем двигательных умений, что является од­ной из ведущих задач физического воспитания, опирается на со­ответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит гра­мотное построение систем уроков и подводящих упражнений, ис­пользуя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.

Понятия и термины

В данной главе будет раскрыта только образовательная функ­ция обучения, т. е. та, которая призвана формировать системы знаний н умений у обучающихся.

Для обучения в физическом воспитании наиболее специфич­ным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспи­тании.

Обучение в физическом воспитании есть организованный про­цесс передачи и усвоения систем специальных знаний и двигатель­ных действий, направленных на физическое и психическое совер­шенствование человека.

Результатом обучения в физическом воспитании является фи­зическое образование.

Обучение двигательным действиям (или физическим упражне­ниям, если они понимаются как конкретные действия)—тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной програм­мы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным дейст­виям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена толь-

ко та система специальных знаний, которая непосредственно свя­зана с изучаемыми действиями.

Термин «обучение двигательному действию» (или физическому упражнению) употребляется в тех случаях, когда имеется в виду одно действие и сопутствующие ему теоретические сведения. Так как действие представляет собой структуру входящих в пего дви­жений, то можно использовать равнозначный термин «обучение движениям».

Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в данный момент педагогических задачах.

Обучение действию есть процесс одновременного приобрете­ния знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.

Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.

Знания в физическом воспитании —это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правиль­но организованного физического воспитания.

Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важ­ных способов воспитания познавательной активности ребенка (см. «Формирование знаний в процессе физического воспитания»).

Условно выделяется три уровня владения изучаемым двига­тельным действием. Каждый из них наделен определенными ха­рактеристиками (о них будет подробно сказано при описании этапов обучения), позволяющими дать им собственные наимено­вания; 1-й уровень — элементарное умение; 2-й уровень — навык; 3-й уровень — умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем. что в основе всех уровней лежат единые психофизиологиче­ские закономерности формирования навыка. По существу элемен­тарное умение — это еще окончательно не сформированный навык, а умение-мастерство — это высший уровень владения уже сфор­мированным навыком.

Двигательный навык — это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.

Если навык — категория психофизиологическая, то умение — педагогическая (корень слова «ум»). И все уровни владения дви­гательным действием можно выразить словами: «умею», «хорошо умею», «отлично умею».

Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двига­тельного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений дан­ного действия. (См. также Приложение 3.)

7 Заказ № 1Н0 97

Особенности обучения двигательным действиям

Обучение любым физическим упражнениям и любых контнн-гентов занимающихся характеризуется следующими особенно­стями:

1. Активная двигательная деятельность учеников как необхо­
димое условие овладения учебным материалом. Изучение ребен­
ком физических упражнений является его учебно-трудовой дея­
тельностью, которая требует расходования имеющихся у него
физических и психических сил. Следовательно, чтобы понять не­
которые закономерности учебной деятельности ученика, необходи­
мо учитывать психофизиологические закономерности работоспо­
собности человека.

Работоспособность зависит от нескольких факторов: наследст­венных, приобретенных в процессе жизни и способов регуляции деятельностью в конкретных условиях. Чем больше они развиты, тем большую работоспособность может проявить человек. В обыч­ных условиях человек использует только часть своей общей рабо­тоспособности. Другая часть, называемая резервной, может про­явиться только в условиях, предъявляющих к человеку повышен­ные или максимальные требования. Необычные условия не только стимулируют проявление резервной работоспособности, но и развивают способность человека к максимальной мобилизации. В свою очередь развитие подобной способности зависит от усло­вий. Применительно к обучению действиям оптимальные условия выражаются прежде всего в совершенстве методики обучения.

2. Формирование систем двигательных умений. Только систе­
ма действия определяет характер физической подготовленности
ученика. Но вариантов систем существует множество. Следова­
тельно, они должны выбираться в зависимости от направленно­
сти физического воспитания и его конкретных задач.

Способы определения этих систем опираются на многолетний опыт использования тех или иных действий и их теоретическое и экспериментальное обоснование. Например, при разработке си­стем физических упражнений для школьных программ, следуя принципу прикладное™, были отобраны те действия, которые име­ли наиболее тесные связи с жизненной практикой. Затем, чтобы система оказалась практически приемлемой, исключались дубли­рующие друг друга действия или второстепенные. Для объекти­визации подобного исключения в настоящее время применяются математические методы. С их помощью прослеживаются величи­на и характер взаимосвязей сходных действий. Величина связей, разумеется, колеблется в значительных пределах в зависимости от пола, возраста и подготовленности школьников. Некоторые физические упражнения, например лазанье и равновесие, обла­дают относительной независимостью в системе других действий. Другими словами, результаты в этих действиях могут быть или высокими, или низкими независимо от результатов в других ви­дах действий. Именно это послужило поводом, для включения

9Я

упражнений в лазанье и равновесии в учебные программы боль­шинства классов.

3. Взаимосвязь обучения двигательным действиям с воспита­
нием физических качеств. Обусловленность обоих процессов вы­
ражается в трех направлениях: обучение некоторым двигательным
действиям невозможно осуществлять без должного уровня физи­
ческих качеств (например, обучение лазанью требует достаточно
высокого уровня силы мышц рук); формирование двигательного
умения протекает одновременно с повышением уровня соответст­
вующего физического качества (например, обучение метанию ма­
лого мяча сопровождается ростом скоростно-силового качествз)?
результативность сформированного умения зависит от уровня
специфического качества, а оно в свою очередь от уровня
других качеств (например, при обучении спринтерскому бегу раз­
виваются скоростные возможности, но их развитие будет более
эффективным при оптимальном уровне силы и выносливости).

4. Результативность обучения действиям определяется не толь­
ко достигнутым уровнем физического образования, ио и приобре­
тенным уровнем физического развития. Правильная организация
педагогического процесса овладения системами знаний и дейст­
вий должна сопровождаться и повышением показателей физиче­
ского развития.

Значение двигательных навыков

Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к бо­лее совершенному овладению им. Совершенно владеть — значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Только в этом случае изученное действие можно будет с успехом использовать для подготовки к трудовой, оборонной и спортивной деятельности. Но способность к свободному владению своими дей­ствиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.

При сформировавшемся навыке отпадает необходимость сле­дить за исполнением каждого движения, входящего в состав дей­ствия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия, на сопутствующих условиях н т. п. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, все его внимание сосредоточилось бы на графическом воспроизведении букв и он не был бы в состоянии воспринимать содержание напи­санного. Футболист в игре не думает над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, как сделать замах и произвести удар. Его внимание полностью сосредоточено на оценке игровой ситуации. Подобная возможность освободить свое сознание от контроля лад самим осуществлением некоторых движений и пере­нести его на задачи, ради которых выполняется действие, на ус­ловия, в которых оно протекает, и на его результаты делает ис­полнение действия более сознательным, способствует творческому использованию своих двигательных возможностей.

7* 9»

Навык приобретается в результате жизненной практики или обучения. Иа базе специальных знаний и в результате системати­ческих упражнений изменяется характер управления движением тех или иных частей тела. Постепенно повышается уровень овла­дения двигательным действием: от ограниченных возможностей выполнять действие на первых этапах обучения до неограничен­ных перспектив совершенствования на последующих. Процесс образования навыка окажется более эффективным в том случае, если содержание каждого этапа обучения двигательному дейст­вию будет отражать психофизиологические закономерности фор­мирования навыков. Другими словами, если эти закономерности будут положены в основу структуры обучения.

Значение структуры обучения

Необходимость построения обучения по этапам, причем вза­имосвязанным, объясняется тем, что процесс усвоения двигатель­ного действия имеет ту или иную продолжительность, каждый момент которой характеризуется определенным уровнем владе­ния действием: от неумения его выполнять до совершенного вла­дения им. Следовательно, каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия.

Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фазы — это условное отражение биологических законо­мерностей становления двигательного навыка. Этапы — условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагоги­ческие и психофизиологические закономерности.

Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизмен­ное. Это лишь типовые отношения между элементами этапов, от­ражающие наиболее общие закономерности обучения. Подобные отношения могут изменяться в зависимости от конкретных задач обучения. Может уменьшаться и количество этапов, если педаго­гически нецелесообразно доводить двигательное действие до стан­дартно закрепленных форм исполнения, например при освоении подводящих упражнений. В некоторых случаях изменяется оче­редность этапов. Если, предположим, применяется проблемное обучение, то ученик решает поставленную задачу, мобилизуя свои знания и двигательный опыт, путем попыток выполнить физиче­ское упражнение, еще не получив от учителя необходимой инфор­мации (здесь как бы поменялись местами два первых этапа обу­чения). Длительность этапов может быть самой различной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложно­сти действия, от конечной задачи обучения и т. п. Например, на школьных уроках длительность всех этапов будет меньшей, чем на занятиях в спортивной секции, причем наибольшее различие будет в последнем этапе обучения (спортсмен совершенствует

двигательное действие годами). Наименьшую длительность среди других этапов имеет первый этап, а наибольшую, как правило,— последний (процесс первоначального ознакомления с действием длится всего несколько минут, а совершенствование —на протя­жении нескольких уроков). Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Между ними нельзя провести резких границ (сегодня, предполо­жим, заканчивается один этап, а на следующем уроке начинает­ся другой). Деление условное, но необходимое. Не зная особенно­стей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обуче­ния двигательному действию, приводящего к образованию навыка.

Следует помнить, что структура обучения — это этапность обу­чения отдельному действию, но не этапность обучения действиям, составляющим содержание урока. Следовательно, на каждом уроке учитель обратится к помощи структуры обучения столько раз, сколько запланировано на урок двигательных действий. Для одних действий будет применен, предположим, первый этап обу­чения, для других — последний. Важно это знать потому, что, обучая любому действию, даже самому простому, возникает по­требность в формировании соответствующих навыков.

При всех различиях между этапами обучения на каждом из них учитель и ученики анализируют изучаемое двигательное дей­ствие, оценивают его исполнение и устраняют ошибки.

ЭТАП ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЕМ

Первый этап обучения можно назвать этапом ознакомления, так как его главной задачей является создание у обучающихся представления, необходимого для правильного выполнения дви­гательного действия, и побуждение к сознательному и активному овладению действием.

Обучение начинается с осознания учеником учебной задачи и формирования предварительных: представлений о правилах и спо­собах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях — одна нз наиболее характерных особенностей обучения в физическом воспитании. Являясь чувственно-наглядным образом двигательного действия, представление возникает на основе того, что слышит, видит и чувствует ученик, опираясь при этом на уме­ние использовать свои знания. Чем глубже поймет ученик значе­ние и сущность действия, тем точнее будет его представление о нем.

В процессе формирования представления условно выделяются три взаимосвязанных звена: I) осмысливание задачи обучения; 2) составление проекта ее решения; 3) попытка выполнить дви­гательное действие. Перечисление указанных звеньев в подобной очередности указывает на их типовую последовательность. В за­висимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности) очередность звеньев может изменяться (например, проект реше-

ния задачи будет опираться на первые попытки выполнить дейст­вие, чтобы двигательными ощущениями мобилизовать умствен­ную деятельность).

Осмысливание задачи обучения складывается из понимания учеником задачи на серию уроков, посвященных изучению данно­го двигательного действия (например, метание малого мяча с ме* ста), и задачи на текущий урок (например, научить принимать положение «натянутого лука»). Ученики должны понять основу техники и ведущие движения изучаемого действия. Детали тех­ники будут познаваться в течение последующих этапов обучения.

Проект решения задачи обучения создается учеником на ос­нове рекомендаций учителя (учитель объясняет, показывает и пр.), понимания задачи, уже имеющихся знаний и двигатель­ного опыта.

Так называемое опробование двигательного действия является характерным элементом этапа ознакомления. Оно выполняет функции, в большей мере специфичные для обучения тем или иным действиям. Опробование, с одной стороны, позволяет рас­ширить объем представлений о предстоящем предмете изучения (т. е. расширить ориентировочную основу для построения проек­та) за счет включения в чувственно-наглядное восприятие и мы­шечных ощущений; с другой, именно в опробовании преодолева­ется главная трудность данного этапа обучения: подкрепление или уточнение проекта выполнения действия. Увиденное, услышанное в понятое ученик пытается реализовать в своих движениях. В ре­зультате он начинает улавливать двигательную сущность задачи, ее главные ориентиры, начинает «мышцами чувствовать» спосо­бы выполнения и контроля.

Опробование осуществляется по-разному, в зависимости от сложности изучаемого действия и степени опасности травмирова­ния. В тех случаях, когда упражнение является относительно про­стым, опробование может предусматривать выполнение двигатель­ного действия в целом. Этим будет создано общее представление об изучаемом действии, проверена правильность проекта решения задачи. Если опробование окажется успешным, т. е. действие в основе своей будет выполнено правильно, то дальнейшее разучи­вание целесообразно осуществлять методом в целом. Лишь при необходимости уточнить какую-либо деталь ученик может прибе­гать к методу разучивания по частям. В случае изучения слож­ных двигательных действий, которые опасны для опробования в целом, применяют опробование по частям. Для этого выбирают те подводящие упражнения, которые содержат основу техники.

Опробование может осуществляться и в виде физической по­мощи ученику, включая использование тренажеров (см. Приложе­ние 4)".

ЭТАП НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ

Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ве­дущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для вы­полнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить из­лишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, преду­предить возникновение ненужных движений или устранить их, в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного дей­ствия.

На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (на­пример, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плака­тов), однако основное место занимают практические методы: ме­тоды разучивания по частям и в целом.

Характер выполнения учеником движений обусловлен распро­странением возбуждения по различным нервным центрам и недо­статочно развитым внутренним торможением. Внешне это выра­жается способностью воспроизводить лишь общую схему двига­тельного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излиш­ним напряжением (скованность в движениях), с искажением на­правления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каж­дым движением. В результате он не в состоянии направить свое сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступлении утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.

Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движе­ниях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравни­вать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной сто­роны, применять методические приемы для зрительной и слухо­вой ориентации, а с другой — всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.

В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными воз­можностями.

Подобную способность выполнять двигательное действие на­зывают умением. Из предыдущего изложения вытекает, что уме­ние возникает на основе знании, двигательного опыта и несколь­ких повторении нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом дви-

жении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качест­венно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умеиий-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умения­ми может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний. Развернутая характеристика последних умений будет дана при описании четвертого этапа обучения.

Элементарное умение как первый уровень владения действи­ем не может миновать ни один обучающийся. Правда, длитель­ность этого переходного уровня к навыку различная и зависит от способности ученика, совершенства методики обучения, сложно­сти действия и пр. Систематические физические упражнения с соблюдением дидактических принципов постепенно приводят к более правильному выполнению действия. Физиологически этообъ-ясняется тем, что излишнее распространение возбуждения по нервным центрам начинает ограничиваться развитием тормозных процессов, происходит уточнение центрально-нервных процессов во времени и пространстве. Возрастает способность при контроле за совершаемыми движениями ориентироваться на свое мышечное чувство, а не только на зрение и слух. Начинает формироваться, по выражению И. П. Павлова, динамический стереотип, т. е. сла­женная уравновешенная система нервных процессов, образую­щихся по механизму условных рефлексов. Б результате этого по­степенно исчезают лишние движения, а необходимые движения выполняются своевременно и с оптимальным напряжением, целе­сообразной амплитудой и т. д. У выполняющего действие посте­пенно исчезает боязнь, появляется уверенность, лучшее понима­ние способа исполнения.

Следовательно, данный этап обучения завершается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которо­го характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Нагляд­ным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психоло­гии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирова­ния, то резко падает эффективность выполнения действия (рис. 3). Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реали­зует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благопри­ятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного мате­риала.

На втором этапе обучения особенно важно предусмотреть пре-

время действий

Рис. 3. Соотношение между возбуждением в ЦНС и качеством навыка (по

Е. П. Ильину)

дупреждение и исправление двигательных ошибок. От этого в конечном счете зависит весь успех обучения. Освоение действия может протекать двояко: без ошибок (по принципу управляемого обучения) и с появлением ошибок (по принципу проб и ошибок).

Сущность управляемого обучения (подобное название явля­ется условным; речь может идти только о большей мере управ­ления) сводится к строгой детализации и регламентации всех элементов обучения, к созданию полной ориентировочной основы действия. В основе такого обучения лежит мнение, что освоение действия может происходить без ошибок, что любые ошибки явля­ются злом, что избежать их можно в том случае, если частные задачи будут максимально доступны ученику и он сможет присту­пать к решению следующих задач, безошибочно выполнив пре­дыдущие.

Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с це­лью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного со­блюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусст­венную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика, Задача состоит в том, чтобы появление оши­бок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик дол­жен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошиб­ки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая

ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

К ошибкам следует относить неправильные движения п рав­ным образом те движения, которые по мере овладения двигатель­ным действием становятся малоэффективными. Таким образом, в первом случае это действительно будут ошибки, а во втором — движения, которые перестали соответствовать возросшим возмож­ностям ученика и требуют лишь дальнейшего улучшения. Обще­принятой классификации двигательных ошибок еще не создано. Практически оправдавшей себя, а потому и наиболее распростра­ненной является классификация, предложенная В. В. Белннови-чем. В строгом значении понятия это парная группировка поляр­ных ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных действиях (например, сгибание ног в коленных суставах при наклоне вперед) и ошибки общие (например, плохая осанка при всех общеразвивающих уп­ражнениях). Иногда учитель старается достигнуть результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина неуспеха заключается в ошибках общего ха­рактера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учебный материал, на котором строится последующий.

2. Ошибки отдельные и комплексные. Отдельные ошибки
встречаются редко, по крайней мере на первых шагах обучения.
Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются боль­
шим препятствием в обучении. Гораздо чаще наблюдаются комп­
лексные ошибки, так как движения, составляющие двигательное
действие, взаимосвязаны, и появление одной ошибки влечет за
собой другую.

3. Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Пер­
вые ошибки чаще всего наблюдаются в начале освоения дейст­
вия. Устранение их при правильной методике обучения не пред­
ставляет больших трудностей, многие из них сами по себе исче­
зают. Автоматизированные ошибки возникают в результате
многократного повторения неправильных движений. Такие ошибки
имеют стойким характер и с большим трудом поддаются исправ­
лению. Иногда приходится временно прекращать повторение дан­
ного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угаснут
образовавшиеся нервные условные связи, попытаться по-новому
подойти к решению неудпющейся двигательной задачи. При ис­
правлении автоматизированных ошибок ученик, пытаясь правиль­
но выполнять движения, ощущает неудобство в движениях. Од­
нако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому пет
необходимости особенно считаться с ней. Ощущение удобства ха­
рактерно для привычных движений независимо от того, правильны
они или нет.

4. Ошибки существенные (грубые) и незначительные (мел­
кие). Первыми считаются ошибки, искажающие основу техники

двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению. Мелкие ошибки ха­рактерны для отдельных частей действия. К таким ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются. Превратившись в привычные, даже незначительные ошибки будут помехой в техническом совершенствовании.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки, встречающиеся чаще всего, имеют массовый, типичный характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в беге детей на короткую дистанцию типичны следую­щие ошибки: при старте — высокое поднимание таза, при беге на дистанции — чрезмерный наклон туловища вперед и др.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, ко­торые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что причинами ошибок являются любые нарушения принципов, пра­вил организации и условий обучения. Среди них особенно типич­ными будут следующие причины: 1) неправильное понимание учеником задачи обучения; 2) несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоответствие его мышечным ощущениям^ 3) недостаточная общая физическая подготовленность, в том чис­ле отсутствие гармонии в физических качествах; 4) неуверенность в свопх силах, отсутствие решительности; 5) отрицательное влия­ние ранее изученных действий; 6) нарушение требований к орга­низации урока, ведущее, в частности, к преждевременному утом­лению; 7) несоответствие мест занятии, спортивного инвентаря и оборудования педагогическим требованиям.

Знание причин возникновения ошибок позволяет предусмот­реть меры, предупреждающие их появление. Предупредить возни­кновение ошибок — значит в полной мере соблюсти все требова­ния и принципы обучения. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных:

1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую зада­
чу упражнения. Фиксировать их внимание на решении этой зада­
чи, з не на возможных препятствиях. Например, при обучении
прыжку в высоту надо обращать внимание на технику исполне­
ния, а не на высоту, которую надо преодолеть.

2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику вы­
полнения изучаемого двигательного действия.

3. Предлагать для разучивания доступный учебный матери­
ал. Давая упражнения, не соответствующие силам учеников, учи­
тель способствует появлению ошибок.

4. Настаивать на тщательном выполнении учениками упраж­
нений, вызывать желание не допускать ошибок. Наибольшая вни­
мательность требуется при первых попытках выполнить действие.
Первая попытка, будет ли она успешна или неудачна, глубоко
запечатлевается в памяти.

5. Соблюдать наиболее благоприятное соотношение между бы­
стротой движений и правильным выполнением их. Если быстрота

движений подчинена в упражнении их точности, вначале необхо­димо добиваться правильного выполнения движений и лишь затем по мере усвоения их переходить к требуемой быстроте движений. Однако это требование неприменимо там, где инерция значитель­ных масс обусловливает скорость. Маховые упражнения в висах и упорах, прыжки в воду и тому подобные упражнения не могут выполняться замедленно. Если задача сводится к развитию мак­симальной быстроты, то не следует выполнять действие дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохра­нена. Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целе­сообразно выполнять движения с такой скоростью, при которой координация движений еще не расстраивается. У медленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы, иногда имеющие боль­шее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокраще­ния мышц.

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о дей­ствии. С занятия ученики должны уходить с сознанием того, что обучение идет успешно и достигнуты определенные результаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разу­чивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошиб­ки станут автоматизированными. Обучение будет более результа­тивным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи не­сколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно будет определить наиболее эффективные меры по исправлению ошибок. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не замедляли обучение и не создавали возможности для травми­рования. Главное — выявить причину ошибки. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обуслов­лена. Понимание причин позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оцен­кой. Сложность выявления ошибок возрастает с увеличением ко­личества одновременно занимающихся учеников. В этих условиях учитель должен уметь выбирать место для наблюдения, чтобы видеть каждого и все.

Умение наблюдать — это прежде всего умение анализировать и оценивать увиденное. Анализировать и оценивать должен уметь и ученик. Учитель анализирует и оценивает действия учеников, й ученик — свои действия. Выполняя физическое упражнение, ученик часто наглядно видит свои успехи и неудачи, о чем судит по качеству действия, по его конечному результату. Однако без объективного анализа ему не всегда ясна причина собственных успехов и неудач. Поэтому учитель обязан научить разбираться

I

в ошибках и достижениях. Одна из мер развития самоанализа — взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга, судить на соревнованиях, коллективно обсуждать результаты и т. п.).

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Наи­более распространенными среди них являются следующие:

1. Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины
и характера ошибки способствуют повторные объяснения и показ
упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия,
консультации с товарищами по занятию. Из практических дейст­
вий наиболее полезным может оказаться методический прием
противоположных движений, т. е. сравнение движений путем вы­
полнения контрастных по напряжению (мышцы напряжены —
мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрям­
лена— рука согнута) упражнений. Подобное сравнение мышеч­
ных ощущений помогает понять свою ошибку и найти способ ее
исправления. Той же цели служит выполнение изучаемого дейст­
вия в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных
условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения за­
ставят сравнить их с привычными и подсказать путь исправления
ошибки.

2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последователь­
но, по степени их значимости. Двигательные ошибки часто обра­
зуются по принципу цепочки: одна ошибка порождает другую,
образуя причинно-следственную цепь. Например, ошибка в на­
пряжении мышц может вызвать ошибки в скорости и амплитуде
движений. Эти производные ошибки а свою очередь могут послу­
жить причиной появления других ошибок (В. Б. Коренберг). По­
пытка ученика исправить сразу все ошибки бывает малоэффек­
тивной, так как часто превышает его возможности. Кроме того,
подобные попытки бывают и неэкономными, если не будет учте­
но, что исправление одной ошибки иногда влечет за собой ликви­
дацию и другой. Исправление ошибок следует начинать с наибо­
лее важных, так как от них часто зависит появление и всех
второстепенных ошибок. Например, ошибки в финальных усилиях
зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении,
а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Во­
обще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть след­
ствием неправильно выполненного предшествующего движения.
К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают
основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошиб­
ки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необ­
ходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движе­ний, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего за­висит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в поло­жениях стоя, лежа, упора и виса.

3. Указание учителя об исправлении ошибки должно соот­
ветствовать возможностям ученика в данный момент.

4. Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок
требует периодического использования тех подводящих упражне­
ний, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное
проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выпол­
нении действия в новой, сложной обстановке.

5. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в
утрированном виде.

Способы исправления ошибок должны быть направлены преж­де всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: повторение пройденного учеб­ного материала; применение подводящих и подготовительных уп­ражнений; изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, ввести раз­метку разбега при неправильной длине шагов).

Проблема двигательных ошибок не теряет своего значения и на последующих этапах обучения, правда, уже на качественно ином уровне.

ЭПАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ ПРИОБРЕТЕННОГО ЭЛЕМЕНТАРНОГО УМЕНИЯ

Третий этап является этапом закрепления приобретенного эле­ментарного умения выполнять двигательное действие. Главная его задача — сформировать двигательный навык в основном ва­рианте и создать основу для формирования умения пользоваться им в различных условиях. На этом этапе обучения ученик должен приобрести такие знания и двигательный опыт, которые позволи­ли бы имеющееся элементарное умение превратить в двигатель­ный навык, однако только в основном варианте, для постоянных условий выполнения.

На третьем этапе обучения применяется весь комплекс мето­дов, однако ведущее значение приобретают методы разучивания в целом, а затем — игровой и соревновательный. Одновременно сужается объем методических приемов использования зрительных и слуховых ориентиров, но возрастает роль двигательных ощу­щений.

В итоге обучения на данном этапе ученик должен научиться выполнять отдельные движения, входящие в действие, без сосре­доточения на них внимания. Возможность подобного исполнения движений объясняется их автоматизацией. Автоматизированное выполнение движений приобретается в результате обучения или жизненной практики. При этом не снимается ведущая роль созна­ния при выполнении действия. Автоматизируются не содержание, не смысл действия, а процесс исполнения некоторых движений и

элементов его структуры (например, координационные отношения нервно-мышечных процессов, взаимосвязи двигательных и вегета­тивных компонентов). Поэтому нельзя противопоставлять созна­тельное авгоматиэпрованному. Автоматизация создает условия для выполнения сознанием трех главных своих функций: 1) пус­ковой функции, ведущей в любом действии, позволяющей ученику осознать задачу, выбрать способ выполнения и построить план; 2) переключательной функции, которая позволяет при необходи­мости брать под контроль выполнение каждого движения, вво­дя необходимые уточнения, или переключаться на выполнение другого действия (например, после ведения мяча рукой выпол­нить передачу двумя руками); 3) тормозной функции, позволяю­щей определять момент окончания действия.

При наступившей автоматизации попытки ученика осознать по ходу выполнения действия каждый элемент движения могут привести к деавтоматизации навыка. Создается впечатление, что автоматизация не позволяет реалпзовывать некоторые положения принципа сознательности. Однако установлено, что если ученика научили контролировать свои движения с первых шагов разучи­вания действия, то деавтоматнзации не наступит. Деавтоматиза-ция не наступает и в том случае, если внимание ученика обра­щается на внешние характеристики движения (направление, амп­литуду, темп), а не на внутреннюю структуру (координацию сокращений отдельных мышечных групп).

Двигательный навык обладает высокой устойчивостью. Это означает, что действие может выполняться с меньшей возможно­стью нарушений в других условиях (в ином физкультурном зале, на других снарядах и пр.), при действии на учеников непривыч­ных раздражителей (зрителей, сильного шума и т. п.).

Для навыка свойственна определенная системность в движе­ниях, что выражается объединением отдельных движений в цело­стное действие с устранением лишних движений, задержек. По­вышается точность движений, совершенствуется их ритм, укора­чивается время действия в целом. Достигается это за счет того, что идущие с мышц и связок сигналы об окончании каждой пре­дыдущей части действия становятся автоматическим пусковым импульсом для каждой последующей части.

Формирование навыка сопровождается перераспределением функций анализаторов. Повышается роль двигательного анализа­тора, так как мышечное чувство приобретает ведущее значение в контроле за движениями и в этом смысле отчасти замещает функции зрительного анализатора. Зрительный анализатор пере­ключается на контроль обстановки и результативности деятель­ности.

Совершенное владение действием приводит к возникновению своеобразного комплексного ощущения, которое является резуль­татом тончайших дифференцировок и синтеза показаний всех анализаторов. Спор тс мен-пловец это ощущение называет чувст­вом воды, футболист — чувством мяча и т. п.

X

0) го

I-

О

Ш

■з га

■х.