ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Знание содержания принципов обучения позволяет учителю строить преподавание в соответствии с требованиями, отражаю­щими закономерности процесса обучения физическим упражне­ниям: во-первых, направлять учеников на сознательное и активное отношение к учебному материалу; во-вторых, объективно оцени­вать результативность обучения; в-третьих, осуществлять препо­давание в соответствии с особенностями учеников; в-четвертых, конструировать педагогический процесс таким образом, чтобы он отличался повторностью, системностью, последовательностью и по­степенностью.

Понятия и термины

В педагогической науке принципами называют наиболее важ­ные исходные положения, руководящие установки для деятельно­сти учителя и учеников, отражающие закономерности педагоги­ческого процесса. В принципах обобщена вся совокупность науч­ных фактов и многовековая педагогическая практика. Однако принципы — это не просто подобие фактов науки и практики. Они представляют собой определенное толкование, раскрытие этих фактов и распространение их на соответствующие стороны педа­гогического процесса.

При характеристике советской системы физического воспита­ния понятие «принципы» употреблялось для отражения ведущих закономерностей функционирования этого сложного социально-пе­дагогического явления (см. с. 15). Ими обязаны руководствовать­ся и при осуществлении конкретного педагогического процесса. Например, в соответствии с принципом коммунистической направ­ленности любой процесс обучения должен сопровождаться фор­мированием личностных качеств ребенка; в соответствии с прин­ципом связи с трудовой и военной практикой содержание занятий физическими упражнениями должно отражать потребности подго­товки школьника к жизни; в соответствии с принципом всесторон­него развития личности обучение любому двигательному дейст­вию обязано стимулировать нравственное, умственное и эстетиче­ское развитие ребенка; в соответствии с принципом оздоровитель­ной направленности каждый педагогический процесс следует ори­ентировать на максимальный оздоровительный эффект. Эти об-

щие для всей системы физического воспитания принципы реали­зуются п через более частные принципы, включая принципы обу­чения. Например, следование принципу индивидуализации позво­ляет выбирать для изучения такие двигательные действия, кото­рые не будут отрицательно воздействовать на психофизиологиче­ские функции ребенка.

Помимо принципов советской системы физического воспитания существуют принципы, отражающие закономерности только педа­гогического процесса. В теории физического воспитания они на­зываются «принципами физического воспитания» (иногда «мето­дическими принципами»),

В связи с многообразием закономерностей, характеризующих физическое воспитание как педагогический процесс, его принци­пы разделяются на три взаимосвязанных группы: принципы обу­чения, т. е. принципы, отражающие закономерности формирова­ния двигательных умений и специальных знаний; принципы воспи­тания физических качеств, т. е. принципы, отражающие закономерности развития силы, быстроты и пр.; принципы воспи­тания ребенка как личности при занятиях физическими упражне* ниями. Являясь специализированной ветвью педагогики, теория физического воспитания использует общепедагогические принци­пы, но разрабатывает их с учетом особенностей учебного мате­риала. В данной главе будут рассмотрены только принципы обу­чения.

Закономерности, лежащие в основе обучения, неоднородны по своим функциональным возможностям. В соответствии с этим принципы обучения целесообразно разделить на четыре взаимо­связанные группы: принципы отношения, принципы оценивания, принципы соответствия, принципы построения. Названия групп принципов и каждого из них в некоторой степени условны, но призваны ориентировать учителя на использование тех функцио­нальных возможностей принципов, которыми они обладают при решении педагогических задач. Кроме того, название каждого из принципов не противоречит терминологии, принятой в педаго­гике и теории физического воспитания. (Группировку принципов обучения см. на втором форзаце.)

Необходимость формирования у детей сознательно активного отношения к обучению предусматривается принципами сознатель­ности и активности. На основе общности функциональных воз­можностей их следует объединить в группу принципов отношения.

Необходимость объективного оценивания результативности процесса обучения предусматривается принципами научности и прочности. На основе общности функциональных возможностей они объединяются в группу принципов оценивания.

Необходимость вести обучение в соответствии с возрастными, половыми и личностными особенностями ребенка предусматрива­ется принципами индивидуализации, доступности и наглядности. На основе общности данных функциональных возможностей и» Целесообразно объединить в группу принципов соответствия.

Необходимость построения наиболее оптимальной структуры учебного материала предусматривается принципами повторности, системности, последовательности и постепенности. На основе общ­ности этих функциональных возможностей они составляют груп­пу принципов построения.

Принципы многообразны, но все они отражают различные сто­роны педагогического воздействия на ребенка как целостную лич­ность.

Реализация принципов обязательна при обучении людей любо­го возраста, при различных уровнях физической подготовленно­сти детей. Однако в некоторых случаях конкретные задачи обуче­ния могут усилить значение того или иного принципа, а также видоизменить способы его реализации. Например, при подготовке высококвалифицированных спортсменов особое значение приобре­тает персональная индивидуализация обучения; при обучении про­стым двигательным действиям реализация принципа наглядности может ограничиться образным объяснением и показом, при освое­нии же очень сложных действий придется прибегнуть и к киноде­монстрации.

Реализация некоторых принципов осуществляется через вы­полнение определенных правил обучения. Правила конкретизиру­ют тот или иной принцип, раскрывая его отдельные стороны. Они вытекают из соответствующего принципа, а, следовательно, под­чиняются ему. Отдельный принцип может включать в себя не­сколько правил. Поэтому если реализация принципа обязательна при любом обучении, то выполнение отдельного правила обуслов­ливается конкретной педагогической задачей. (Примеры на соот­ношение принципов и правил приводятся в характеристиках каж­дого принципа.)

Принцип сознательности

Первенство в распространении принципа сознательности на обучение физическим упражнениям принадлежит П. Ф. Лесгафту. Он считал, что «...школа должна развить в ребенке не только силы, но главным образом уменье управлять ими, уменье целесо­образно применять их к деятельности». Поэтому «прежде всего необходимо научить ребенка сознательно производить различные существующие в человеческом организме движения... Метод обу­чения должен быть аналогичен тому, который употребляется при правильном умственном развитии детей».

Реализация принципа предусматривает формирование у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие сле­дует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять фи­зические упражнения? Почему именно так необходимо выполнять? Ответы на подобные вопросы ученики смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.

Во-первых, ученики должны понимать цель своей учебной дея­тельности. Но для этого необходимо, чтобы у них была воспитана осознанная потребность в этой деятельности. Наличие подобной потребности позволяет учителю разрешать часто возникающее противоречие между естественной потребностью ребенка к движе­ниям и его порою отрицательным отношением к организованным занятиям физическими упражнениями. Разумеется, цель ученика может не совпадать с целью учителя. Учитель всегда ставит перед собой цели более высокого уровня общественной значимости (из них самая высокая — подготовить подрастающее поколение к вы­сокопроизводительному труду и обороне Родины), чем это делает ученик (его цель может ограничиться получением высокой оценки за выполнение отдельного физического упражнения). Не исключа­ется и совпадение целей. Например, учитель поставит перед собой цель подготовить учеников к зачету, а ученики — подготовиться к зачету. Подобное совпадение крайне желательно, но и трудно достижимо, требует длительного воспитательного воздействия,осо­бенно когда цель высокой общественной значимости. При несо­впадении целевых установок учитель обязан придерживаться пра­вила: используя конкретную целевую установку ученика, посте­пенно подводить его к пониманию целей более высокого уровня общественной значимости. Уровень значимости цели обусловлива­ет, как правило, временные сроки ее достижения. В связи с этим принято различать перспективные цели (например, подготовиться к сдаче норм комплекса ГТО) и ближайшие (например, подгото­виться к выполнению нормативных требований школьной про­граммы в первой четверти). При всей условности подобного деле­ния оно позволяет учителю дифференцированно использовать бли­жайшие цели каждого ученика для подведения их к коллективной перспективной цели.

Во-вторых, ученики должны осознавать учебные задачи, кото­рые им придется решать для достижения поставленной цели. Если та или иная цель может возникать у ребенка как результат стремления к удовлетворению своей потребности, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, потребует, как правило, активного вмешательства учителя. Предположим, девушка стремится к приобретению хорошей осан­ки. Но как достичь эту цель, какие для этого необходимо решить задачи (что следует знать и уметь), она сможет осознать только с помощью учителя. При незнании учеником, для чего выполня­ется данное физическое упражнение (а следовательно, и при от­сутствии у него целевой установки), резко снижаются темпы и качество формирования двигательного навыка. Например, если физическое упражнение разучивается только потому, что этого требует учитель, нереально рассчитывать на высокую оценку при зачете.

По значимости задачи, как и цели, могут иметь различные Уровни. Некоторые из них являются основными (например, зада­чи овладения прыжком в длину с разбега), другие — сопутствую-

щими, частными (например, задача овладения отталкиванием при прыжке в длину с разбега).

В-третьих, добиваться понимания учеником прикладной цен­ности изучаемых упражнений и приобретаемых знаний. Процесс этот сложный и длительный, но чрезвычайно важный, ибо в ко­нечном итоге позволяет ребенку расценивать физические упраж­нения лишь как средство, а не как самоцель. Средство для улуч­шения здоровья, для повышения работоспособности, в конечном итоге — для подготовки себя к жизни. Подобная убежденность необходима для молодого спортсмена, считающего спортивный результат не показателем своей подготовленности к труду и защи­те Родины, а лишь способом утверждения личного превосходства. Кроме того, понимание прикладной значимости физических уп­ражнений расширяет сферу их использования, позволяет приме­нять некоторые из них в различных жизненных ситуациях.

В-четвертых, применять такие методы и приемы обучения, ко­торые бы стимулировали сознание учеников, научая их вычле­нять и обобщать отдельные движения, сравнивать действия, дви­жения, отдельные параметры движений, понимать их значение для конечного результата. В конечном итоге это приведет к более эффективному овладению техникой физического упражнения. По­вышение сознательной деятельности учеников достигается различ­ными путями: 1. Приучением обучающегося предварительно про­думывать изучаемое движение (или действие в целом). Этот путь получил обоснование в виде методов «идеомоторной тренировки» (А. Ц. Пуни) и «идеальных проб» (Л. В. Ительсон). Оба метода примерно одинаковы по содержанию, только в первом случае он был разработан для спортивной тренировки, а во втором — для производственного обучения. Педагогическое значение этих мето­дов состоит в том, что с их помощью можно не только уменьшить объем физической нагрузки при формировании навыка, но и сде­лать этот навык более прочным и гибким. Установлено, что эф­фективность обучения двигательному действию зависит от опти­мального соотношения количеств мысленного воспроизведения и реального выполнения с учетом сложности изучаемого действия. Экспериментально определено, что при изучении простого действия количество мысленных представлений бывает относительно боль­шим, чем при обучении сложным (если за 100% брать сумму мысленных воспроизведений и реальных попыток выполнения).

2. Обучением умению последовательно концентрировать внимание
на основных элементах техники физического упражнения. Напри­
мер, при разучивании техники отталкивания при прыжке в вы­
соту с разбега вначале ученики должны следить за точным попа­
данием на место толчка, затем обращать внимание на движение
маховой ноги при отталкивании и, наконец, концентрировать вни­
мание на движении руками при отталкивании (Т. Н. Васильева).

3. Приучением осмысливать производимые движения на основе
получаемых ощущений, особенно мышечных. В этом случае по­
добные ощущения становятся для ученика «внутренними» ориен-

тирами при выполнении действия, позволяют использовать их для уточнения движений, исправления ошибок, в конечном итоге — для самооценки, для сопоставления собственных движений с тре­бованиями учителя. 4. Словесным отчетом ученика о выполнен­ном действии, который не только развивает способность к само­анализу, к осознанию совершенных ошибок и поиску путей их исправления, но и помогает учителю контролировать усвоение за­дания.

В-пятых, развивать у ребенка способность критически отно­ситься к своим успехам и неудачам, что позволит сделать само­оценку ученика более объективной, без излишней самоуверенно­сти и неоправданного разочарования.

При реализации принципа сознательности в целом необходимо придерживаться некоторых правил: 1. Требования к уровню осо­знания своей деятельности, приемы развития сознательного отно­шения должны соответствовать возрастным возможностям учени­ков. Каждый занимающийся физическими упражнениями обязан сознательно относиться к своим действиям. Но реализация прин­ципа сознательности была бы лишь формальной, если и к перво­класснику, осваивавшему азы движений, и к выпускнику обще­образовательной школы предъявлялись одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовленного ребенка понимания, на­пример, биомеханических характеристик действия, которое он изу­чает. В этом случае можно будет ограничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражне­нии. 2. Необходимо планомерно расширять границы сознатель­ного отношения учеников к процессу обучения. Постоянно направ­лять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям. 3. При реализации принципа следует учи­тывать содержание решаемых педагогических задач. Чем слож­нее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов раз­вития у ребенка сознательного отношения к изучаемому двига­тельному действию.

Принцип активности

Характер активности ученика является главным показателем меры его сознательного отношения к- учебному процессу. Через сознательность к активности — такова взаимосвязь этих двух принципов. Сознательность без активности может привести к пассивной созерцательности, а активность без сознательности — к нецелесообразным действиям. Только через осознанную актив­ность можно решить намеченные задачи.

В теории физического воспитания (как и в педагогике) ак­тивность рассматривается с двух сторон: с одной стороны, актив­ность как черта ребенка, с другой, как характеристика его учеб­ной деятельности. В связи с этим реализация принципа ак­тивности осуществляется на основе как общих требований к

воспитанию социально активной личности, так и специфических, присущих учебно-воспитательному процессу. Это обусловливает важность развития активности ученика через его самосознание, позволяющее более полно раскрыть потенциальные возможности в обучении. Успех в любом обучении зависит от степени активно­сти ученика. Активность может проявляться в различных видах: в виде двигательной активности, в виде активного процесса при­обретения специальных знаний, в виде стремления к самостоя­тельным занятиям, в виде самостоятельного создания условий для занятий, наконец, в виде проявления дисциплинированности, вы­держки в любых ситуациях.

Двигательная активность отражает наиболее характерный при­знак обучения в физическом воспитании. Невозможно освоить да­же простейшее физическое упражнение, не проявив должной дви­гательной активности. Уровень двигательной активности изменя­ется в зависимости от этапа обучения физическому упражнению: при ознакомлении с двигательным действием она будет ниже, чем при его совершенствовании. Заметно возрастает двигательная ак­тивность при сокращении сроков обучения (А. М. Дикунов).

Активный процесс приобретения знаний предусматривает ос­мысливание изучаемого материала, его творческую переработку для последующего применения. Активизации умственной деятель­ности содействует программированное обучение. Оно стимулирует умственные операции (сравнение, анализ, синтез и пр.).

Активность в виде стремления к самостоятельным занятиям должна выражаться в потребности к систематическим физическим упражнениям, к физическому самосовершенствованию. Воспита­ние подобной потребности содействует разрешению одной из сложнейших проблем: ликвидации дефицита двигательной актив­ности современного ребенка.

Потребность в систематических физических упражнениях ак­тивизирует ребенка в создании условий для занятий. В конечном итоге воспитание такой активности — один из возможных путей преодоления потребительского отношения школьника к жизни. Среди факторов, определяющих активность ученика, особенное значение имеют мотивы учения и удовлетворенность.

Для каждого возрастного периода свойственна определенная иерархия мотивов, определяющих уровень активности человека (рис. 1): в дошкольном и младшем школьном возрастах (А) пре­обладают мотивы, связанные с удовлетворением биологических потребностей (I); в среднем и старшем школьных возрастах (Б) — с удовлетворением потребностей общения и познания (II); в юно­шеском возрасте и у взрослых (В)—с удовлетворением социаль­ных потребностей нравственного порядка (III), значительно акти­визирующих деятельность. Удовлетворенность как фактор, влияю­щий па активность ученика, проявляется в различных формах: удовлетворенность взаимоотношения с учителем и товарищами по учебе, удовлетворенность успехами и перспективами обучения, удовлетворенность самим процессом движений и внешними усло-

I

и о

Х ш