Преобразование на основе исходных принципов

I Исходный факт II Искомый результат

(актуальное (факт)

состояние (желаемое, потребное

объекта) состояние)

Основные

теоретические

положения

ГИПОТЕЗА

(мысленная реализация

замысла)

ИДЕЯ инструментовка ЗАМЫСЕЛ

ПРИМЕЧАНИЕ:

последовательность

звеньев вариативна

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических положений у каждого исследователя происходит своеобразно, на различных этапах поиска. Однако всегда творчество имеет спиралевидный характер: исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Причем на первый план выходит поочередно теоретический и эмпирический анализ. Иногда открытия педагогов post factum переосмысливаются с теоретических позиций (психологическое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лысенковой и интерпретация ее с позиций теории поэтапного усвоения умственных действий).

В некоторых случаях теоретический и эмпирический аспекты исследования реализуются в тесной связи, одновременно. Так, Е. Н. Потапова вела творческий поиск, параллельно анализируя идеи Л. С. Выготского, В. А. Сухомлинского, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. В ходе исследования Е. Н. Потапова периодически соотносила факты эмпирической действительности с теоретической концептуальной платформой. В то же время обращение к идеям сенсорного воспитания итальянского педагога М. Монтессори состоялось уже после открытия.

Следующий (а нередко идущий одновременно) этап – инструментовка идеи, которая приводит к возникновению замысла. Замысел – это инструментированная идея, это идея, снаряженная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности, о путях и способах движения к этой цели. Гипотеза – это своего рода эпицентр исследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне. В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая теория. Именно в гипотезе синтетически представлено содержание и процессуальная сторона творческого поиска: исходная концептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме: «Если…, то…, так как…», что позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходный факт – проблема – исходные концептуальные положения – идея – замысел – гипотеза – желаемый результат – определенно прослеживается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательского поиска Е. Н. Потаповой могла бы быть сформулирована следующим образом.

Исходный факт у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии

Целесообразно умственное воспитание младших школьников сочетать с эстетическим и нравственным воспитанием и активным развитием внешних чувств (идеи В. А. Сухомлинского);

Опорные теоретические положения следует учитывать наличие сензитивных периодов в жизни ребенка, в частности высокое развитие тактильных анализаторов 6-7 – летних детей (идеи М. Монтессори);

Важно, чтобы присвоению умственных действий предшествовало вынесение их во внешний план (идеи П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной);

Если (идея и замысел как ядро гипотезы) процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществляя его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв и завершить отработку навыков каллиграфического письма работой с трафаретом;

то (предполагаемый результат) деятельность всех учащихся может стать успешной, радостной и желанной,

так как (объяснение эффекта) значительно снизится психологическая перегрузка, включаются механизмы непроизвольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипотезы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуждаться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результата. Чаще всего она содержит предположение о том, что если создать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора, московской учительницы С. Н. Лысенковой:

Исходный факт и проблема уже в 1-м классе ученики сталкиваются со сложными для них темами, не справляются с ними и начинается их хроническое отставание

Ведущие концептуальные

положения необходимость надежного и успешного «старта» в обучении, условием чего является опора на хорошо усвоенное, преемственность в обучении

Если (идея и замысел –

ядро гипотезы) перейти к «опережающему» обучению, обеспечить ознакомление с материалом «трудных» тем на ряде предшествующих уроков, обеспечить на основе повторения прочное овладение базовыми знаниями и умениями

То(желаемый, искомый

результат) можно осуществить действенную профилактику неуспеваемости, обеспечить надежный и успешный «старт» в образовании каждому школьнику

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла и гипотезы на примере проектирования экспериментального детского реабилитационного центра-лицея «Крепыш» (г. Тюмень, директор В. К. Волкова).

В созданном десять лет назад дошкольном реабилитационном Центре для пролечивания хронически больных детей дошкольного, а затем и младшего школьного возраста Центру удалось добиться эффективной постановки диагностической и реабилитационной работы. В 80-85 % случаев к окончанию лечения достигалась ремиссия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностью краткосрочного (от месяца до четырех) пролечивания детей. Возвращение к условиям массового образовательного учреждения и не всегда благоприятные семейные обстоятельства приводили к новому обострению заболевания, что нередко предопределяло их пожизненное хроническое заболевание. Был осознан исходный факт:по данным медиков здоровых детей в России осталось всего 5–10 %, в то же время число часто болеющих возросло до 35 %, хроников до 25 %. В Тюменской области особенно распространены аллергические заболевания детей, а также детский целебральный паралич. Среди исходных концептуальных положений,касающихся здоровья и образования, помимо указанных выше, были обозначены следующие: 1. Больные дети – предмет особого внимания и заботы государства и общества. 2. Каждому больному ребенку необходима индивидуальная программа разносторонней реабилитации. 3. Больные дети очень часто талантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующим соучастия, сопереживания. 4. Необходимо исходить из единства медицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуальных положений и требований (конечно, в то время еще четко не сформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) родилась у В. К. Волковой и ее соратников идея: обеспечить комплексный и протяженный во времени (пролонгированный) процесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицинской и психологической реабилитации, образования и развития воспитанников от одного года до совершеннолетия в одном лечебно-педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле: преобразовать детский реабилитационный Центр «Крепыш» в лечебно-оздоровительный лицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным и развивающе-образовательным учреждением, предоставляющем весь комплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку для полной реабилитации и полноценного развития. Для реализации этого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в котором дети могли бы получать лечение, среднее образование по повышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский Центр-лицей был утвержден в 1994 году, в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется следующая гипотеза:если в единый лечебно-педагогический процесс включить диагностику, профилактику, лечение, образование до окончания полной средней школы, занятия музыкой, изобразительным искусством, ритмикой и другими предметами с учетом интересов и возможностей каждого школьника, то:

- обеспечивается надежная и комплексная реабилитация больных детей;

- открываются возможности социальной адаптации ранее хронически больных воспитанников, раскрытия их способностей и дарований;

- ребенок проживает полноценное счастливое детство;

- освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ребенком, обеспечению его жизненных потребностей и образования семья становится очагом более здорового развития ребенка;

- обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все в одном месте, комплексно) и, в конечном итоге, заметная экономия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслуживания ребенка.

Таким образом, выделение «понятийной цепи» исследовательского поиска помогает выявить и использовать эвристическую технологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в частности, реализацию «творческого ядра» всего исследовательского поиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее воплощением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу или временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала и научную (или реальную) гипотезу, которая создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положения, которые с определенными уточнениями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воплощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапами исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных философами и логиками требований: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к возможно более широкому кругу явлений, возможная простота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие гипотезы) или модификацией известных законов, исходя из предположений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между условиями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает социально-психологических механизмов, определивших данный результат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположение и о механизме исследуемых связей, их внутренней закономерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяснительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии в последние десятилетия родилось ряд принципиально новых гипотез, таких как гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьном обучении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), об обучении будущего как органическом синтезе элементов проблемного и сообщающего обучения (М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех элементов человеческой культуры (И. Я. Лернер), об «опережающем» обучении (Ш. А. Амонашвили, С. А. Лысенкова) и др.

В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяются труднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основе ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи о коллективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М. Коротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой деятельности как средстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.), о воспитании как широком социальном процессе, требующем единства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, В. Д. Семенов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом, причем последний проявляется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скрытой, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: практик часто мыслит конкретно, его идеи сразу «одеваются» в методические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения – о предвидении возможных негативных последствий вводимых нововведений. Их относят к, так называемым, побочным результатам опытной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включает определенные факторы риска.Это неудивительно, ибо изменяется, трансформируется пусть не очень эффективная, но работающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечно же, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасные варианты. Затем, в процессе мысленного «проигрывания» нововведений нужно постараться выявить возможные осложнения, потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактики и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимназические программы образования может породить и социальную напряженность в отношениях с родителями, и опасную конфронтацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школьников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений. И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанести ущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициативу, ответственность, самостоятельность, породить иждивенчество. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах для детей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречают явное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Чем гипотеза отличается от концепции?

2. При каких условиях возможно заимствование для собственного исследования уже сформулированных кем-то идей, подходов, замыслов?

3. Подвергните критическому анализу следующие гипотезы, заимствованные нами из кандидатских и докторских диссертаций:

- Тема: «Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьников» (1992 г.). Формирование познавательных интересов школьников будет осуществляться наиболее эффективно, если обучение студентов педвуза методике формирования познавательного интереса будет рассматриваться как составная часть общей системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей; для чего необходимо реализовать систему организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к формированию познавательных интересов школьников, а также обеспечить взаимосвязь и преемственность психологических, педагогических и методических дисциплин в плане подготовки будущих учителей к соответствующему аспекту профессионально-педагогической деятельности.

- Тема: «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности» (1998 г.)

Уровень готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности можно повысить, если:

а) процесс целеполагания основан на объективной информации по педагогическому прогнозированию результатов управленческой деятельности руководителя;

б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретической модели, которая является базой формирования программы развития муниципальной системы образования;

в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех этапах процесса принятия и реализации управленческого решения.

- Тема: «Пути и средства дифференциации обучения школьников» (1997 г.)

Если пути и средства дифференциации определяются системой следующих дидактических условий:

- диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;

- проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач;

- диалогическая структура учебной деятельности;

- психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности,

то процесс дифференциации обучения становится эффективным способом его оптимизации, так как обеспечивает развитие учебной деятельности школьников.

Тема: «Формирование у учащихся умений и навыков самостоятельного решения геометрических задач в курсе планиметрии».

Если обучение школьников решению геометрических задач будет производиться поэтапно, с последовательным завершением отработки необходимых на каждом этапе навыков с помощью специальной системы дидактических заданий и приемов работы, то у учащихся будут сформированы умения и навыки самостоятельного решения геометрических задач, что повысит в целом качество обучения геометрии.

Тема: «Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей».

Управление процессом обучения одаренных учащихся старших классов будет эффективным при условиях, если:

- используется индивидуально-творческий подход, как базовый принцип;

- в школе есть возможность для творческой самореализации старшеклассников, максимально используется творческий потенциал учителей, создана обстановка творчества и диалога в учебном процессе, обеспечена исследовательская среда;

- используется проблемно-модульная технология управления процессом обучения.

4. Отнесите приводимые ниже положения методической системы, разработанной известным педагогом-новатором В.Ф. Шаталовым к звеньям «понятийной цепи» творческого педагогического поиска: проблема – исходные теоретические положения – идея – замысел – гипотеза – желаемый результат

Необходимо учить всех по достаточно сложным программам и учить успешно.

Учащиеся, особенно слабые, не усваивают программный материал и отстают в развитии.

Вера в потенциальные возможности ученика: каждый должен учиться победно!

Успех в учении поднимает самооценку, вселяет уверенность, создает для каждого «точку опоры».

Максимальная помощь каждому в учении. Использование для этого опорных сигналов, опорных конспектов, многократного повторения, «тихого» опроса и других средств и приемов.

Прочное усвоение основных предметных знаний и способов деятельности как база для успешного образования и утверждения в жизни.