Задачи и методика формирующего эксперимента.

Пути и методы развития речевых коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи и методика формирующего эксперимента.

Обозначенные в первой главе теоретические положения о речи, как ведущем средстве общения, о диалогическом характере искусства и об искусстве как средстве развития речевых коммуникаций детей дошкольного возраста, а также анализ полученных результатов констатирующего этапа исследования позволили нам определить цель формирующего эксперимента, которая заключается в разработке педагогических условий для развития речевых коммуникаций ребенка старшего дошкольного возраста в культурно-речевой среде. Поставленная нами цель достигалась путем решения следующих задач:

разработать специально организованные интегрированные виды художественно - коммуникативной деятельности;

разработать систему методов, развивающих речевые коммуникации детей старшего дошкольного возраста;

создать развивающую пространственно-предметную культурно-речевую среду, стимулирующую самостоятельные проявления ребенком речевой коммуникации;

Эксперимент проводился в два этапа, соответственно поставленным задачам.

I этап представлял собой создание и апробацию специально организованных интегрированных видов художественно-коммуникативной деятельности, где осуществлялась речевая коммуникация по следующим типам взаимодействия: "произведение искусства <-> взрослый <-> ребенок", "взрослый <-> произведение искусства <-> ребенок", "ребенок <-> ребенок <-> живописное произведение", "ребенок <-> взаимодействующие литературные и живописные произведения" под руководством педагога. Данная последовательность серий была обусловлена особенностями развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста, выявленными в ходе проведения констатирующего эксперимента, а также с учетом последовательности усвоения дошкольниками культурно - речевых эталонов ( от подражания взрослому как носителю культуры, к постепенному усвоению ими культурно - речевых эталонов, клише и, затем, дальнейшее самостоятельное их использование в новых ситуациях речевого общения).

II этап связан с созданием пространственно - предметной культурно -речевой среды, стимулирующей проявления у старшего дошкольника речевой коммуникации, создающей условия для переноса опыта речевой коммуникации во взаимодействии с предметным миром и со сверстниками в самостоятельное общение.

Цель первого этапа заключалась в разработке и апробации интегрированных видов художественно - коммуникативной деятельности и методов развития речевой коммуникации детей старшего дошкольного возраста во взаимодействии с педагогом, произведениями искусства и сверстниками. В основу интеграции были положены два вида искусства - живопись (пейзажная) и литература (поэзия). Интеграция этих двух видов искусства осуществлялась на основании следующих принципов:

диалогичности, суть которого состоит в обеспечении диалога двух видов искусства по содержанию, ценностно отраженных в цветовом и композиционном решении, в сочетании или противопоставлении образов, в эмоциональной окрашенности, включающих ребенка в диалог с искусством;

тематичности, который обеспечивает интеграцию произведений искусств и обуславливает серии тем;

самоактуализации, который обуславливает создание ситуаций речевой коммуникации в процессе общения с произведениями искусства;

динамичности, проявляющийся в отборе произведений литературы и живописи, характеризующихся яркой эмоциональной окрашенностью, динамизмом и стимулирующих речевую активность ребенка.

Первый этап формирующего эксперимента состоял из четырех серий. В каждой из серий изменялась тематика, схема взаимодействия и роль педагога. Совокупность и последовательность серий, представляющих собой интегрированные виды художественно - коммуникативной деятельности, представлена нами как система, выстроенная на указанных раннее принципах. Данная серийность работы обуславливает этапность развития речевых коммуникаций, подражание речевому общению взрослого, как носителя культуры, постепенное усвоение детьми конструкций культурно - речевых эталонов и дальнейшее самостоятельное их использование в различных видах субъект - субъектного и субъект -объектного общения. Интегрированные типы произведений и их тематику к каждой серии эксперимента представлены в приложении.

Каждая серия осуществлялась в течении месяца, по два занятия в неделю. Такая периодичность обусловлена особенностями реминисценции памяти ребенка и особенностями формирования его речевого опыта общения.

В первой серии речевая коммуникация осуществлялась по схеме "произведение искусства - педагог - ребенок". Цель первой серии заключалась в том, чтобы продемонстрировать детям культурный речевой эталон, который поможет им осознать ценностно - значимую информацию о произведении искусства и на основе этого целенаправленно выстраивать свое взаимодействие.

Цель данной серии реализовывалась в интегрировании живописных и литературных произведений по определенной тематике:"Ранняя весна", "Весна - пробуждение жизни", "Весеннее утро", "Весенняя ночь", "Весна в душе человека", "Весна и мир растений (животных)", "Весна слов и красок". Данная тематика обусловлена раскрытием природного явления "весна" в различный временной период, во взаимосвязи с растительным и животным миром, с эмоциональным состоянием человека, миром человеческих отношений и "весны" как образа искусства, что обеспечивало проживание ребенком постепенного пробуждения природы и собственных чувств, что побуждало его к речевой активности, как способу выражения собственных мыслей и переживаний. Виды искусств интегрировались по их смысловому содержанию, отраженному в тематике произведений и по адекватности их эмоционального состояния.

Педагог выступал в качестве образца, эталона речевой коммуникации, где он нес речевые клише.

В данной серии эксперимента, для реализации поставленной цели, нами применялись следующие обучающие методы:

метод знаковой трансформации языка искусства и речевых конструкций внутреннего диалога с произведениями искусства в представления ребенка об этом (трансформация внутренней речевой коммуникации во внешнюю: "Прежде чем я о чем-либо скажу, я сначала представлю то, о чем и как буду говорить".). Педагогом демонстрировался внутрений диалог: сомнения, суждения, противоречия и лишь в конце - высказывание собственного мнения (внешняя речевая коммуникация). Речевыми клише выступали: "Мне представляется"; "Мне думается"; "Я уверена" и др. Основным приемом явились вопросы педагога, обращенные к себе ("Почему картина вызвала у меня такое грустное настроение? Мне представляется, что сочетание (темных, серых) красок рождает грустное настроение. Почему эти два произведения так подходят друг другу? Мне думается, потому что и в том, и в другом произведении ярко изображено время года, только в одном это выражается через цвет, свет, линии, а в другом - через красочное слово, сравнение. А ты как считаешь?");

метод игровых упражнений, направленный на установление речевого контакта с собеседником, через образ сказочного героя (Буратино, Мальвина, Чиполино, Красная Шапочка и др.). Прием "Доскажи высказанное мною мнение о данном произведении" ( "Я уже точно знаю, что это произведение мне понравилось, потому что...", "Мне представляется, что эти два произведения "подходят" друг другу, потому что...", "Я с Вами согласен (не согласен), что это произведение...", "Об этом произведении я скажу так..., а мой папа, я думаю, скажет...").

метод наглядных моделей ценностно - значимой информации речевой коммуникации, которые соответствуют конструкции предложений различной направленности ( вопрос, размышление, мнение, оценка и др.): мнение ребенка о чем-либо (Мне представляется, что это произведение...; Я думаю, что сравнивая эти произведения ...; С моей точки зрения, об этом можно сказать ...), или эмоционально-личностная оценка (Если сравнить данное произведение с другим, то ...; Когда я смотрел на эту картину раннее, то я думал, что...; Это произведение прекрасно, но с другой стороны, я слышал, что...), развернутое суждение, вскрывающее, дополняющее причинно-следственные зависимости ( Мне нравится это произведение потому, что...; Если посмотреть на картину с этой стороны, то..., а если с другой...)

Элементами модели предложения выступили геометрические фигуры, обозначающие его составные части ( подлежащее, сказуемое, дополнение, определение и т. д.), манипулируя которыми (меняя их последовательность), ребенок учился моделировать речевую коммуникацию разной направленности. Метод моделирования в нашей экспериментальной работе занимал ведущее место в развитии речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста как в специально организованных видах деятельности, так и на этапе построения пространственно-предметной культурно-речевой среды. При разработке метода моделирования, направленного на развитие речевых коммуникаций, мы опирались на исследования Л.А.Венгера и его учеников, в частности на их положения о том, что модели выступают как культурные образцы внешних свойств предметов. Усвоение сенсорных эталонов, по мнению ученых, придает восприятию активный характер, существенно изменяет свойства восприятия, дает ребенку возможность овладеть способами сравнения и обобщения (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность). Освоение речевыми коммуникациями через модели позволяет детям познать ценностное содержание произведения искусства (значимое для субъекта), а также осознать себя по отношению к этому содержанию и через него. Модель, по мнению О.М.Дьяченко, позволяет ребенку фиксировать соотношения частей, последовательность действий, ориентирует его на понимание структуры мира, развивает образные средства познания. Все это логично вписывается в проблему нашего исследования.

Вторая серия была представлена как диалог между ребенком и педагогом о произведении искусства ("взрослый <-> произведение искусства <-> ребенок". Целью данной серии является стимулирование способов речевой коммуникации ребенка в процессе общения с произведениями искусства, применение речевых эталонов, усвоенных в первой серии что находит выражение в оценках, суждениях и умозаключениях старшего дошкольника. Для данной серии использовались методы, которые носили стимулирующий и побуждающийхарактер:

игровые методы, стимулирующие активность ребенка в проявлении речевых коммуникаций: "Кто быстрее вспомнит красивые слова, которые есть в этом произведении, начинающиеся на букву а, с, н, р...", "Назовите слова, определяющие состояние природы и ее настроение", "Кто произнесет добрые, нежные слова по поводу картины (стихотворения)", "Кто придумает фразу, когда человек высказывает оценку, мнение";

рефлексивные методы, определяющие успех ребенка в речевой коммуникации "Доволен ли ты собой как собеседником? Как ты думаешь, с тобой интересно общаться?", определяющие успех по сравнению с предыдущим днем "Каким ты запомнился себе вчера в общении с картиной, сегодня - в общении с детьми?", вопросы, прогнозирующие успех ребенка в будущем "А чего бы ты хотел достичь при общении с другом (картиной) ?", "Каким собеседником ты хотел бы видеть себя?"

Третья серия интегрированных видов художественно-коммуникативной деятельности выстраивалась нами как диалог между детьми о произведении искусства ("ребенок <-> произведение искусства <-> ребенок"). Целью третьей серии явилось развитие потребности у ребенка в речевом коммуникативном взаимодействии между сверстниками. В данной серии апробировались активизирующие методы:

метод импровизации: "Придумай, о чем могут говорить парусник и волна на этой картине. Почему ты так решил? А как об этом говорится в стихотворении?";

метод побуждающих вопросов: "Спроси своего друга о чем-либо, что изображено на картине (описано в стихотворении)", "А кто из вас подберет красивое определение к этому произведению?";

метод ассоциативного образа: ребенок от имени персонажа или образа литературного, живописного произведения задает вопрос сверстнику, таким образом побуждая его к речевому взаимодействию с ним; беседа педагога с детьми от имени персонажа; ребенку предлагается ввести в произведение дополнительный персонаж по своему усмотрению и осуществить с ним речевую коммуникацию;

метод драматизации: ребенок берет на себя роль персонажа или образа из произведения и ведет диалог с другими образами. Затем ребенку дается задание изменить взятый на себя образ (например, превратиться из большой березы в маленькую березку) и вести диалог с этой позиции.

метод "Вопрос - символ": дети задают друг другу вопросы при помощи карточек - символов.

Четвертая серия представляла собой диалог ребенка с произведением искусства ("ребенок <-> произведения искусства"). Цель четвертой серии заключается в побуждении детей к самостоятельной развернутой речевой коммуникации. В этой серии нами использовались методы, побуждающие к проявлению ребенком речевых коммуникаций:

метод выбора адекватных произведений искусства: игровое задание "Выбери друзей", заключающееся в том, что детям прочитывается стихотворение и предлагается выбрать из пяти пейзажных живописных произведений близкие к нему по настроению, сюжету и колориту, поясняя свой выбор; прием "Соедини искусства", разработанный Р.М.Чумичевой, заключающийся в предложении ребенку собрать все живописные произведения, которые ему нравятся, потому что он ими любуется, наслаждается, которые ему близки и дороги, потому что они несут добро, красоту, любовь. Затем его просят вспомнить стихи с теми же чувствами и передать в словах, рисунке или движении свои переживания по поводу этих произведений, комментируя изображаемое;

метод моделирования. Нами были разработаны наглядные модели речевой коммуникации различной направленности: информационные, диалоговые, оценочные, ориентированные на развитие уважения и признания мнения другого (постановка вопроса: "Чем интересна для тебя эта картина? Почему она интересна другим?; предположение: "Она может быть интересна мне потому, что..."; утверждение: "Да, она мне нравится"; серия доказательств (подтверждение фактами); оценка: "Картина достойна того, чтобы ее подарили или поместили на выставке."). Взаимодействие ребенка с этими моделями способствовало развитию внутренней речевой коммуникации о содержании произведений искусства и внешней диалоговой коммуникации с различной направленностью.

Целью второго этапа формирующего эксперимента явилось создание пространственно - предметной культурно - речевой среды, которая способствовала бы развертыванию оптимальных условий для самовыражения ребенка в речевой коммуникации в том, или ином пространстве деятельности и общения, и влияла бы на становление опыта речевого взаимодействия со сверстниками и с образцами культуры.

В построении пространственно - предметной культурно - речевой среды мы ориентировались на принципы, предложенные В.А. Петровским, а также дополненные в исследованиях Р.М. Чумичевой:

принцип активности, стимулирующий исследовательскую и творческую деятельность ребенка;

принцип стабильности-динамичности развивающей среды, позволяющий ребенку не прибывать в среде, а активно взаимодействовать с нею, преодолевать, "перестраивать", менять ее в зависимости от интересов и потребностей;

принцип эмогенности среды, дающий ребенку ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия;

принцип творческо-гуманной направленности, создающий условия для проявления разнохарактерных отношений (дружеских, гуманных, деловых, партнерских, сотрудничества, сотворчества);

принцип свободы и самостоятельности, позволяющий ребенку самостоятельно определять свое отношение к среде и дающий ему возможность по мере необходимости преобразовывать среду по своему усмотрению;

принцип интегративности, определяющий взаимодействие произведений искусства: зрительных, речевых и слуховых , "взрослого" и "детского" искусства, целостности произведений и его частей, содержания и "языка" искусства, восприятия искусства и совместным общением, созидательной художественной деятельностью педагога и ребенка, ребенка со сверстниками, ребенка и произведения;

принцип диалогичности, реализующий разнохарактерные и разноуровневые диалоги: диалог культур, диалог искусств, диалог тем и языка разных искусств, диалог ребенка и искусства, аутокоммуникация ребенка (внутренний диалог ребенка со своим "Я");

гуманитарный принцип, отражающий в содержании среды мир человека, его связи и отношения с окружающим природным, социальным и предметным миром, помогающий раскрыться сущностным силам ребенка;

принцип дистанции, позиции общения при взаимодействии ребенка с детьми и взрослыми, позволяющий ребенку чувствовать себя полноценным, активным, интересным партнером.

Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учеб. — М.: Проспект, 2005. С. 51.