КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Опытно-экпериментальная апробация технологии развития критического мышления
Проанализировав методическую литературу, мы не получили четкого представления о том, разработана ли технология развития критического мышления в методике обучения информатике. Это позволяет предположить, что развитию критического мышления на уроке информатики уделяется крайне мало внимания.
С целью знакомства с опытом использования технологии развития критического мышления на уроках было проведено анкетирование. В анкетировании приняли участие десять учителей МОУ «Березовская средняя общеобразовательная школа» Тюменской области ХМАО-Югра, преподающих в 9 классах. Разработана анкета из 7 вопросов с вариантами ответов, представленная в приложение 1. Все десять учителей согласились с тем, что в настоящее время развитие критического мышления у учащихся является актуальным. Результаты анкетирования были проанализированы и представлены в диаграммах.
Рисунок 14 – Диаграмма распределения ответов на вопрос « Как Вы считаете, почему современный школьник должен владеть навыками критического мышления?»
Отвечая на третий вопрос «Какое значение Вы вкладываете в понятие "Критическое мышление"?», все преподаватели определили критическое мышление, как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное.
Результаты ответа на четвертый вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?» показаны на рисунке 15 , из которого видно, что с такими приемами и методами развития критического мышления, как «Инсерт» и «Эссе» учителя менее знакомы.
Рисунок 15 – Диаграмма распределения ответов на вопрос «Какие из приемов развития критического мышления Вы знаете?»
При ответе на данный вопрос в строке «Другое» были представлены приемы: «6 шляп», «Синквейн», «Корзина идей», «Ромашка Блума», «Дерево предсказаний», «Чтение с остановками» .
На вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете на уроке?» были предложены те же варианты ответов и приемы озвученные учителями. Из рисунка 16 видно, что некоторые приемы учителя знают, но мене применяют: «Корзина идей», «Дерево предсказаний», «6 шляп». В ответе на 6 вопрос учителя объяснили этот факт следующим: нет четкого представления - 20%, считаю неэффективным - 20%, приемы «Инсерт», «Эссе» и «Чтение с остановками» можно использовать только при изучении гуманитарных наук.
Рисунок 16 – Диаграмма распределения ответов на вопрос «Какие из приемов развития критического мышления Вы применяете?»
В ответах на вопрос «Если Вы используете технологию развития критического мышления, то какую форму реализации предпочитаете?» учителями были выделены дискуссия и семинар.
В результате анализа проведенного анкетирования учителей установлено, что преподаватели теоретически достаточно подготовлены в вопросе применения технологии развития критического мышления учащихся, но не владеют всеми приёмами. Стоит, однако, подчеркнуть, что учителя осознают актуальность проблемы развития критического мышления, считают, что в эпоху информационного общества необходимо научить учеников добывать информацию самостоятельно, развивать способности учащихся к самостоятельной работе с информацией любой сложности, развивать критичность и логичность их мышления.
В результате проведенного анкетирования педагогов мы пришли к выводу, что технология развития критического мышления достаточно распространена, но мало используется в практической педагогической деятельности.
Исходя из полученных результатов анкетирования учителей, нами была разработана методика применения технологии развития критического мышления при изучении линии «Формализация и моделирование» на предметной области «Информатика и ИКТ».
Опытно-экспериментальная апробация разработанной методической системы обучения учащихся с применением данной технологии на уроках информатики проводилась в 9 классах на базе МОУ «Березовская средняя общеобразовательная школа». В контрольной группе обучающихся (11 человек) не проводились уроки с использованием представленной педагогической технологии. В экспериментальную группу (14 человек) входили учащиеся 9Б общеобразовательного класса. На контрольном этапе апробации разработанной системы была проведена диагностика мыслительных процессов и свойств мышления по методике И. И. Черемискиной. Обучающимся были предложены тесты «Определение особенностей понятийного мышления с помощью методики «исключение лишнего»» и «Интеллектуальная лабильность». Результаты измерений в группах представлены на рисунках 17 и 18. Для анализа и обработки результатов исследования использовались методы математической статистики.
Проверялась гипотеза Но: Уровень развития критического мышления испытуемых в контрольной и экспериментальной группах различается статистически незначимо.
При альтернативе Н1: Уровень развития критического мышления в контрольной и экспериментальной группах различается статистически значимо.
Для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных использовалась методика «Определение особенностей понятийного мышления с помощью методики «исключение лишнего»», представленная в приложении 2.
Рисунок 17 – Результаты теста«Определение особенностей понятийного мышления с помощью методики «исключение лишнего»» в экспериментальной и контрольной группах
Из рисунка 17 видно, что у учащихся экспериментальной группы преобладает абстрактно-логический стиль мышления над конкретно-ситуационным в отличие от стиля мышления в контрольной группе.
При сравнении результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента, применяется непараметрический критерий Вилкоксона для сопряженных выборок.
Проверяется гипотеза: H0: уровень развития астрактно-логического стиля мышления испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически не значимо.
При альтернативе: H1: уровень развития астрактно-логического стиля мышления испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически значимо.
Результаты вычислений представлены в таблице 12. (Расчеты представлены в Приложении 5).
Таблица 12 – Результаты вычислений
| R (-) | |
| R (+) | |
| W0,05 (25) |
Нулевая гипотеза говорит о различии выборочных значений в экспериментальной группе в начале и конце эксперимента, значит, применяется двусторонний критерий Вилкоксона для сопряженных выборок.
В качестве статистики критерия выбирается меньшая из сумм рангов R (-) и R (+). В нашем случае W = R (+) = 102.
По таблице находим критическое значение Wa критерия Вилкоксона при a= 0,05 и объеме n = 25: W0,05 (25) = 106.
Сравниваем W и Wa(n), имеем, что W £ Wa(n), то есть 102 < 102, если W ≤ Wa нулевая гипотеза отбрасывается, то есть различие считается статистически значимым на уровне значимости a. В противном случае различие статистически незначимо.
Получили принятие альтернативной гипотезы H1: уровень развития астрактно-логического стиля мышления испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически значимо.
Сравнение показателей в экспериментальных и контрольной группах в конце эксперимента
Проверяется гипотеза: H0: Уровень развития астрактно-логического стиля мышления испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически не значимо.
При альтернативе: H1: Уровень развития астрактно-логического стиля мышления испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически значимо.
Для проверки гипотез также воспользуемся критериями Фишера и Стьюдента.
На первом этапе с помощью F-критерия Фишера проверим гипотезу о том, что независимые выборки контрольная и экспериментальная получены из генеральных совокупностей X и Y с одинаковыми дисперсиями.
Условия применения: обе выборки независимы и получены из нормально распределенных генеральных совокупностей с параметрами mx, sx и my, sy.
Гипотеза H0: 
.
Альтернатива H1: 
. 
Гипотеза двусторонняя, так как нет оснований считать, что одна из генеральных совокупностей имеет большую дисперсию, чем другая, поэтому применяется двусторонний критерий. Уровень значимости критерия a=0,1.
На втором этапе воспользуемся t-критерием Стьюдента. Формула для вычисления значения t-критерия Стьюдента в общем виде следующая:
.
Однако, значения стандартной ошибки разности вычисляются по разным формулам в зависимости от дисперсий и объемов выборок.
Таблица - Значения F-критерия Фишера и t-критерия Стьюдента для показателя «Особенность мышления» экспериментальных и контрольных групп на контрольном этапе эксперимента
| Группа испытуемых | Среднее значение | Дисперсия | Вычисленное значение F-критерия Фишера | Критическое значение F-критерия Фишера | Вычисленное значение t-критерия | Критическое значение t-критерия |
| Экспериментальная | 28,86 | 30,44 | 1,22 | 2,89 | 2,62 | 2,07 |
| Контрольная | 23,27 | 25,02 |
Если вычисленное значение F-критерия больше или равно критического, то дисперсии различаются значимо на заданном уровне значимости. В противном случае нет оснований для отклонения нулевой гипотезы о равенстве двух дисперсий.
Вычисленные значения F-критерия представлены в столбце 4 таблицы 1, критические значения F-критерия в столбце 5 той же таблицы. Сравниваем вычисленное и критическое значения F-критерия Фишера и делаем вывод о дисперсиях. Так как вычисленное значение оказалось меньше критического при сравнении между всеми группами испытуемых, то нет оснований для отклонения нулевой гипотезы о равенстве двух дисперсий. Значит, нулевая гипотеза принимается и данные группы можно считать взятыми из генеральных совокупностей с равными дисперсиями. Поэтому для проверки гипотезы о равенстве средних значений в этих группах используется t-критерий Стьюдента для выборок с одинаковыми дисперсиями. Применение t-критерия Стьюдента показывает, что в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе в конце эксперимента средние значения показателя «Особенность мышления» различаются статистически значимо, то есть принимается альтернативная гипотеза H1: Уровень развития астрактно-логического стиля мышления испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически значимо.
Таким образом, можно считать, что внедрение технологии развития критического мышления в преподавание курса информатики оказывает влияние на развитие критического мышления школьников и приводит к изменению их уровня, а именно показателя «Особенность понятийного мышления», исследуемого в применяемом тесте.
Методика «Интеллектуальная лабильность» предполагает исследование лабильности, то есть способности переключаться, умения быстро переходить с решения одних задач на выполнение других, не допуская при этом ошибок. Данную методику часто используют с целью прогноза успешности в обучении и освоении нового вида деятельности. Методика требует от испытуемого высокой концентрации внимания и быстроты действий.
Рисунок 18 – Результаты теста«Интеллектуальная лабильность» в экспериментальной и контрольной группах
Успешность в обучении и освоение нового вида деятельности при использовании технологии развития критического мышления подтверждаются результатами теста, представленном на рисунке 18. Подтвердим данный результат, используя непараметрический критерий Вилкоксона для сопряженных выборок, полученных в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента.
Проверяется гипотеза: H0: уровень концентрации внимания и быстроты действий испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически не значимо.
При альтернативе: H1: уровень концентрации внимания и быстроты действий испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически значимо.
Результаты вычислений представлены в таблице 13. Расчеты представлены в Приложении 5.
Таблица 13 – Результаты вычислений
| R (-) | 219,5 |
| R (+) | 105,5 |
| W0,05 (25) |
Нулевая гипотеза говорит о различии выборочных значений в экспериментальной группе в начале и конце эксперимента, значит, применяется двусторонний критерий Вилкоксона для сопряженных выборок.
В качестве статистики критерия выбирается меньшая из сумм рангов R (-) и R (+). В нашем случае W = R (+) = 105,5.
По таблице находим критическое значение Wa критерия Вилкоксона при a= 0,05 и объеме n = 25: W0,05 (25) = 106.
Сравниваем W и Wa(n), имеем, что W £ Wa(n), то есть 105,5 < 106, если W ≤ Wa нулевая гипотеза отбрасывается, то есть различие считается статистически значимым на уровне значимости a. В противном случае различие статистически незначимо.
Получили принятие альтернативной гипотезы H1: уровень концентрации внимания и быстроты действий испытуемых в контрольной и экспериментальных группах на контрольном этапе различается статистически значимо.
Таким образом, можно считать, что внедрение технологии развития критического мышления в преподавание курса информатики оказывает влияние на уровень развития астрактно-логического стиля мышления, концентрации внимания и быстроты действий, то есть на развитие критического мышления школьников.
Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 79; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав |
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИСПЫТАНИЙ КА | | | Испытуемый. |